Stratégies pour appuyer la lecture autonome chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage

Ajouter aux Favoris

La lecture autonome permet aux élèves de mettre en pratique les stratégies de décodage et de compréhension qu’ils ont apprises en classe et de développer leurs habiletés par la lecture de textes qu’ils ont eux-mêmes choisis. En plus d’accroître les occasions de pratique, les périodes de lecture individuelle favorisent l’autonomie des élèves (Johnson et Keire, 2010). TeachHub (sans date) considère la lecture autonome comme l’occasion pour les élèves de se plonger dans un livre avec passion. Parce qu’elles renforcent l’apprentissage, favorisent l’autonomie et cultivent l’amour de la lecture, les séances quotidiennes de lecture autonome sont particulièrement importantes pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) qui peuvent éprouver des difficultés en lecture.

Pourquoi la lecture autonome

D’après la ressource Appuyer les élèves ayant des troubles d’apprentissage en lecture (ministère de l’Éducation et de la Formation du Manitoba, 2015), la répétition et la pratique constituent une intervention efficace pour les élèves ayant des TA. De fait, la lecture autonome permet aux élèves de lire ou de relire des textes afin d’améliorer la fluidité et de pratiquer les habiletés et stratégies apprises en classe. Johnson et Keier (2010, p. 90) expliquent que [traduction libre] « si les enfants ne passent pas une grande partie de la journée à travailler avec des textes qui leur permettent de pratiquer les stratégies que nous leur enseignons, nous ne pouvons pas nous attendre à ce qu’ils assimilent ces stratégies et à ce qu’ils les utilisent de façon autonome ». Les professionnels de l’enseignement ont donc besoin de structures, de mesures d’étayage et de stratégies pour élaborer un programme de lecture autonome qui permettra à tous les élèves de s’améliorer.

Soulignons que la lecture autonome N’EST PAS un substitut à l’enseignement explicite, aux interactions avec les professionnels de l’enseignement et aux interventions de rattrapage. Les interventions ciblées qui mettent l’accent sur [traduction libre] « le décodage des mots, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension » sont nécessaires pour tous les lecteurs (Reading Rockets, 2012). La lecture autonome est l’un des volets d’un programme complet d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Stratégies pour appuyer la lecture autonome

La mise en place d’un programme efficace de lecture autonome dans une classe requiert de nombreuses structures. Rappelons que tous les apprenants sont uniques et que les mesures qui sont essentielles pour certains élèves ayant des TA peuvent également être bénéfiques pour les autres élèves. Les professionnels de l’enseignement doivent tenir compte des aspects suivants :

PARTICIPATION ET ENGAGEMENT DU PERSONNEL ENSEIGNANT

• De façon générale, la participation directe des professionnels de l’enseignement durant les périodes de lecture autonome constitue une « bonne pratique ». Cette participation peut consister à guider de petits groupes, à tenir des discussions avec les lecteurs et/ou à faire soi-même de la lecture autonome (Fountas et Pinnell, 2012).
• Les modèles positifs (d’adultes et de pairs) sont importants pour tous les élèves puisqu’ils contribuent à créer de bonnes habitudes; la lecture autonome est une habitude positive qui aide les élèves à améliorer leur fluidité et leurs habiletés de décodage. Les modèles positifs sont très bénéfiques pour les élèves ayant des TA, en particulier les jeunes garçons qui ont tendance à ne pas voir la lecture comme une activité intéressante (Kipp, Ruffenach et Janssen, 2016; McFann, 2004).

MODÉLISATION DES COMPORTEMENTS SOUHAITÉS

• Ne vous attendez pas à ce que les élèves à qui on fait la lecture apprennent à lire de façon autonome. Utilisez plutôt des jeux de rôle pour leur enseigner des habitudes de lecture exemplaires et des comportements de lecture négatifs; les élèves ayant des TA ont ainsi la possibilité de visualiser ce que l’on attend d’eux (Boushey et Moser, 2006). On pense que ces occasions de voir les habitudes souhaitées contribuent non seulement à consolider la mémoire, mais aussi à appréhender d’une manière plus concrète la notion abstraite de lecture autonome.
• En présence de divers types de TA dans une classe, la différenciation pédagogique permet à tous les élèves d’avoir accès au contenu présenté. Par exemple, l’enseignement de concepts par la modélisation sera efficace pour l’élève qui a de la difficulté à traiter le langage oral (York Region District School Board, 2014).
• L’enseignante ou l’enseignant peut envisager de présenter aux élèves son choix personnel de matériel de lecture. Il faut alors inclure dans l’échantillon un texte facile à lire, un texte de niveau approprié et un texte difficile, et expliquer les critères qui ont dicté ce choix.

TEMPS

• Les professionnels de l’enseignement doivent être prêts à investir du temps pour élaborer les structures du programme de lecture autonome qu’il souhaite intégrer à la culture de la classe.
• La répétition permet au lecteur de coder et d’organiser l’information pour pouvoir la récupérer ultérieurement; la répétition et la révision améliorent la capacité de réussir, en particulier pour les enfants dont le profil d’apprentissage inclut des troubles de mémoire (York Region District School Board, 2014). Les référentiels à code de couleurs permettent aux élèves de revoir la matière essentielle au besoin.

PROGRESSION ET RENFORCEMENT DE L’ENDURANCE

• Vous pouvez aider les élèves à augmenter leur endurance, que Reading Rockets (2012) définit comme [traduction libre] « la capacité de l’enfant de se concentrer et de lire de façon autonome pendant des périodes relativement longues sans se laisser distraire et sans distraire les autres ». Les structures suivantes sont proposées pour aider les élèves à accroître leur endurance :
  • Variez les séances de lecture (utilisez par exemple l’approche Les cinq au quotidien (2006) : lire pour soi, lire aux autres, écouter quelqu’un faire la lecture). Les situations nouvelles encouragent la motivation.
  • Commencez petit et célébrez, célébrez, célébrez! Par exemple, dans une classe de deuxième année, commencez par quatre minutes de lecture autonome puis allongez la durée d’une minute à la fois (jusqu’à ce que toute la classe atteigne ce niveau de maîtrise) – il faudra peut-être jusqu’au mois d’octobre pour atteindre un objectif de 20 minutes de lecture soutenue pour chacun des élèves de la classe, mais la progression vers la « pratique parfaite » est très profitable à long terme.
  • Pour beaucoup d’élèves ayant des TA, le renforcement de l’endurance implique d’enseigner aux élèves un ensemble de procédures ou de routines à suivre pendant la lecture. Selon McEwan (2009), les routines doivent servir, en quelque sorte, de signal qui incite le lecteur à intérioriser les stratégies apprises et à vérifier sa compréhension. Une stratégie de ce genre pourrait consister à voir le mental comme une caméra – à mesure que l’élève lit le texte, il doit voir l’histoire prendre vie dans sa tête; si l’imagerie s’arrête, l’élève sait qu’il a perdu sa concentration et qu’il doit ramener son attention sur le texte.
  • Il est important d’intégrer des activités d’autorégulation dans votre programme de lecture autonome; enseigner aux élèves des façons discrètes d’occuper leur espace mental peut avoir des effets durables sur leur rendement en lecture (Berkley, 2018).
  • Des périodes de lecture autonome plus courtes peuvent être préférables pour les lecteurs moins expérimentés; vous pourrez augmenter la durée à mesure qu’ils développent leur endurance. Cela dit, ne limitez pas la durée des séances de lecture autonome (après la période initiale de développement de l’endurance). Veillez à enseigner explicitement des stratégies aux lecteurs qui ont besoin de pauses mentales en leur montrant à quoi ressemble une pause pendant la lecture autonome. Veillez également à définir ce que les lecteurs peuvent faire ET ce qu’ils ne peuvent pas faire. Les longues périodes de lecture peuvent être ardues pour les élèves qui ont un déficit d’attention (York Region District School Board, 2014).

STRATÉGIES D’AUTOVÉRIFICATION

• La plupart des bons lecteurs peuvent vérifier leurs stratégies de compréhension pendant la lecture d’un texte. Aux élèves qui ont de la difficulté à lire, offrez explicitement des occasions de faire une pause pour vérifier leur compréhension. McEwan (2009) recommande l’emploi de six signaux qui permettent aux lecteurs de reconnaître les bons moments pour s’arrêter et se recentrer :
  1. lorsque la voix intérieure se tait;
  2. lorsque la caméra s’éteint;
  3. lorsque le mental s’égare;
  4. lorsque le lecteur oublie un passage du texte;
  5. lorsque le lecteur ne trouve pas la réponse aux questions de clarification;
  6. lorsque les personnages reviennent dans le texte et que le lecteur n’arrive pas à se remémorer d’informations à leur sujet.

L’enseignement explicite et répété de chacune des stratégies augmente les chances qu’un élève                ayant un TA puisse appliquer la stratégie dont il a besoin durant les périodes de lecture               autonome. Une étude réalisée en 1999 par Shimabukuro et ses collaborateurs révèle qu’une    autovérification efficace aide les élèves aux prises avec des TA et un TDAH à améliorer leur   attention et leur rendement scolaire.

DEGRÉ DE DIFFICULTÉ DU TEXTE

• Durant la lecture autonome, l’élève veut idéalement avoir un texte qu’il pourra lire avec facilité; en lecture autonome, le niveau d’habileté est habituellement moins élevé qu’en lecture guidée. Selon Jorgenson, Klein et Kumar (1977), les élèves qui ont de la difficulté à lire sont plus susceptibles de vouloir lire des textes qu’ils auront plus de facilité à décoder et à comprendre. Un texte optimal pour la lecture autonome est un texte que les élèves peuvent lire (décoder et comprendre) avec un niveau de précision de 95 % (Reading Rockets, 2012). Allington (2012) souligne que les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture ont besoin de vivre des réussites répétées pour arriver à assimiler les stratégies qui leur permettront d’améliorer leurs habiletés par eux-mêmes.
• Les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture ont souvent du mal à choisir par eux-mêmes un texte de niveau approprié, et ils peuvent avoir besoin de l’aide de l’enseignante ou de l’enseignant, surtout dans les débuts. En tant qu’enseignante ou enseignant, faites des interventions spontanées auprès des élèves durant la période de lecture autonome et demandez-leur de lire à voix haute (à partir de l’endroit où ils sont rendus dans leur texte); durant ces interventions, modélisez des techniques d’autovérification.

VARIÉTÉ DES TEXTES DISPONIBLES

• Mettez une grande variété de textes à la disposition des élèves (fiction, non-fiction, texte non continu, texte avec illustrations) [EduGains, 2018]. En fait, [traduction libre] « la majorité des experts recommandent que les bibliothèques de classe incluent 50 % de textes littéraires et 50 % de textes informatifs » (Moss, 2016).Offrez aussi des textes sur support numérique (comme des livres audio accessibles en ligne (p.ex. Hoopla) ou sur des liseuses numériques); assurez-vous aussi de fournir un logiciel de conversion texte-parole aux élèves qui en ont besoin.
• Les professionnels de l’enseignement doivent apprendre à connaître les intérêts des lecteurs. Un sondage des types de textes, une analyse des préférences et une discussion avec les élèves peuvent aider à déterminer les types de textes et de sujets qui intéressent les élèves. Selon Schanzer (1973), les professionnels de l’enseignement n’arriveront pas à susciter le goût de la lecture chez les élèves s’il ne connaît pas leurs intérêts; prévoyez donc un vaste choix de textes qui portent sur leurs sujets préférés.
• Pour les élèves qui ont un trouble du traitement phonologique, un logiciel texte-parole modélise une lecture fluide et permet au lecteur d’entendre et de voir les mots simultanément.
• Envisagez de rendre disponible durant les périodes de lecture autonome le matériel utilisé durant les séances de lecture guidée, de lecture partagée et de lecture aux élèves. En plus d’aider les élèves qui ont de la difficulté à lire, la relecture favorise une compréhension plus approfondie et améliore la fluidité chez les élèves qui ont un trouble du langage (Johnson et Keier, 2010).
• Il importe surtout d’offrir des choix qui intéressent vivement les élèves; apprenez à connaître vos élèves et assurez-vous que leurs textes préférés sont disponibles (Fountas et Pinnell, 2012). La possibilité de choisir augmente la motivation intrinsèque, et en y ajoutant l’enseignement du choix autonome de textes, les élèves apprennent à auto-différencier.
• Tirez profit de la bibliothèque scolaire pour renouveler les titres courants disponibles dans votre classe.

ESPACE PHYSIQUE

• Tenez compte de l’environnement de la classe : est-il possible de faire un lieu confortable pour la lecture? Si l’espace ou les fonds dont vous disposez pour votre classe ne permettent pas d’aménager des « espaces confortables », vous pourriez autoriser les élèves à retourner leur chaise (les pattes vers le plafond) et à s’installer sous leur pupitre sur le dossier de leur chaise (ils voudront peut-être s’asseoir sur leur manteau pour plus de confort). Un espace confortable et invitant encourage tous les élèves à lire.
• Tenez compte de ce que font d’autres élèves de la classe durant les périodes de lecture individuelle. Certains lecteurs auront besoin de porter un casque antibruit ou de s’asseoir le dos aux écrans d’ordinateurs pour rester concentrés. Smith (2010) a constaté que les élèves ayant des TA qui portaient un casque antibruit durant les périodes de lecture autonome ont amélioré leur capacité de compréhension.

CHOIX DU MOMENT

• L’insertion de l’activité de lecture autonome dans l’horaire de la journée est un élément important à considérer. Compte tenu de la classe et du profil des élèves :
  • La capacité d’attention dans votre classe est-elle suffisante pour que les élèves participent à diverses activités pendant une période de lecture autonome, ou bien cela sera-t-il trop dérangeant pour certains élèves? Tenez compte des activités qui ont lieu juste avant ou après la période de lecture autonome.
  • À quel moment de la journée la période de lecture continue est-elle prévue?
  • Les élèves ont-ils besoin d’aide pour faire la transition entre les activités? Quelles routines ont été prévues pour faciliter la transition envers divers éléments de la journée?

DIFFÉRENCIATION

• Veillez à enseigner des stratégies de lecture pour différents types de textes; la stratégie à utiliser ne sera pas la même selon que les élèves doivent lire un manuel ou vérifier leur compréhension pendant la lecture d’un roman favori. L’enseignement répété de l’approche appropriée aidera les élèves à s’autovérifier (Allington, 2012).
• Assurez-vous que tous les élèves ont la capacité de choisir les types de textes qu’ils vont lire; ne proposez pas la synthèse vocale uniquement aux élèves qui ont accès à des outils technologiques. De plus, ne sous-estimez jamais la valeur d’un modèle de rôle positif joué par un pair

La lecture autonome donne à tous les élèves une occasion inestimable de pratiquer et de consolider l’apprentissage. Lorsqu’ils bénéficient de stratégies et de mesures personnalisés, les élèves qui ont des TA sont capables de prendre part à des programmes de lecture autonome. La participation directe des professionnels de l’enseignement, la modélisation des comportements souhaités, l’emploi de mesures d’appui adaptées et la planification de plusieurs points d’accès permettent de différencier l’enseignement pour chacun des apprenants et donnent aux élèves ayant des TA la possibilité de se développer et de s’épanouir. Des occasions quotidiennes de pratique autonome garantissent que tous les élèves ont la possibilité de renforcer leur apprentissage, de devenir autonomes et d’apprécier la lecture.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l’école

Cliquer ici pour accéder à un article sur la littératie et les troubles d’apprentissage.

Cliquer ici pour accéder à l’article : Apprendre au cerveau à lire : stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture.

Bibliographie

Allington, R. L. What really matters for struggling readers: Designing research-based programs. Boston, MA : Allyn and Bacon, 2012. Disponible en ligne en anglais seulement : http://www.ocmboces.org/tfiles/folder1237/1603_Allington_WRM.RT_.pdf

Allington, R.L. et Gabriel, R.E. « Every child, every day ». Reading: the core skill n^o 69, vol. 6, p. 10-15, 2012.  Disponible en ligne en anglais seulement : http://www.chinooksedge.ab.ca/documents/general/Every%20Child%20Every%20Day.pdf 

Berkeley, S. et Larsen, A. « Fostering self-regulation of students with learning disabilities: Insights from 30 years of reading comprehension intervention research », Learning Disabilities Research & Practice, n^o 33, vol. 2, p. 75-86, 2018.

Bottoms, L.K. « The effects of sustained silent reading on reading performance of black adolescent males with reading disabilities: Two case studies », thèse de doctorat, The Chicago School of Professional Psychology, 2015. Disponible en ligne en anglais seulement : https://www-lib-uwo-ca.proxy1.lib.uwo.ca/cgi-bin/ezpauthn.cgi?url=http://search.proquest.com.proxy1.lib.uwo.ca/docview/1769825892?accountid=15115 (consulté le 27 juin 2018).

Boushey, G. et Moser, J. The daily 5. Portland, ME : Stenhouse, 2006.

Catapano, J. 5 teaching strategies to facilitate independent reading, sans date. Disponible en ligne en anglais seulement : http://www.teachhub.com/5-teaching-strategies-facilitate-independent-reading

EduGains. Diverses ressources disponibles en ligne sur : http://www.edugains.ca/newsite/literacy/index.html, dont les Guides d’enseignement efficace, 2018.

Fountas, I. C. et Pinnell, G. S. Guiding readers and writers, grades 3-6: Teaching comprehension, genre, and content literacy. Portsmouth, N.H. : Heinemann, 2001.

Johnson, P. et Keier, K. Catching readers before they fall: Supporting readers who struggle, K-4. Portland, Me : Stenhouse Publishers, 2010.

Kurzweil EDU. Research [fichiers PDF], sans date.  Disponible en ligne en anglais seulement : https://www.kurzweiledu.com/kurzweil-academy/research.html

Manitoba, Éducation et Formation.  À l’appui des écoles favorisant l’inclusion – Répondre aux besoins des élèves ayant des troubles d’apprentissage.  Module 3 : Appuyer les élèves ayant des troubles d’apprentissage en lecture  [PDF], 2015.  Consulté sur : http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/soutien/repondre_besoins/docs/module3.pdf

McEwan, E.K. Teach them all to read. Thousand Oaks, CA : Corwin Press, 2009.

McFann, J. « Boys & Books », Reading Today, n^o 22, vol. 1, p. 20-21, août 2004.

Moss, R.  Making independent reading work, 18 février 2016. Disponible en ligne en anglais seulement : https://www.literacyworldwide.org/blog/literacy-daily/2016/02/18/making-independent-reading-work

Reading Rockets. Building reading stamina, 2012. Disponible en ligne en anglais seulement : http://www.readingrockets.org/article/building-reading-stamina

Schanzer, S. S. « Independent reading for children with learning disabilities », Intervention in School and Clinic, n^o 9, vol. 1, p. 109-114, 1973.

Share, D. L. et Stanovich, K. E. « Cognitive processes in early reading development: Accommodating individual differences in a model of acquisition », Issues in Education, n^o 1, vol.1, p. 1-57, 1995.

Shimabukuro, S.M., Prater, M.A., Jenkins, A., Edelen-Smith, P. « The effects of self-monitoring of academic performance on student with learning disabilities and ADD/ADHD », Education and Treatment of Children n^o 22, vol. 4, p. 397-414, 1999.

Smith, G. W. « The impact of a noise-reducing learning accommodation utilized by students with learning disabilities during an independent reading inventory », All Dissertations, document n^o 514, 2010.

Spear-Swerling, L. Independent reading, 2005. Disponible en ligne en anglais seulement : http://www.readingrockets.org/article/independent-reading

Williams, J. P. « Strategic Processing of Text: Improving Reading Comprehension for Students with Learning Disabilities », ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, n^o 599, p. 1-6, novembre 2000.  Disponible en ligne en anglais seulement : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED449596.pdf

York Region District School Board.  Comprendre les troubles d’apprentissage – Incidence du traitement sur l’apprentissage [PDF], 2014. Disponible en ligne : https://www.taalecole.ca/comprendre-les-troubles-dapprentissage-incidence-du-traitement-sur-lapprentissage/

Terri Anne Jackson est une enseignante-ressource au Durham District School Board. Elle a plus de dix ans d’expérience en programmation pour les élèves ayant des besoins particuliers en tant qu’enseignante-ressource, conseillère pédagogique en enfance en difficulté et enseignante titulaire. Terri a beaucoup d’expérience à faire de la différenciation pédagogique. La technologie d’aide est un sujet qu’elle étudie extensivement et explore en profondeur comment l’implanter dans une salle de classe différenciée afin de soutenir l’apprentissage pour tous.