Note Politique/Programmes no 8

Le 26 août 2014, la Direction des politiques et des programmes de l’éducation de l’enfance en difficulté (DPPEED) du ministère de l’Éducation a publié une version révisée de la Note Politique/Programmes no 8 : Identification des élèves ayant des troubles d’apprentissage et planification de programmes à leur intention. Cliquer ici afin d'accéder à la Note no.8.

L’ancienne Note no 8 sur les troubles d’apprentissage (TA) datait de 1982 et le domaine des TA a énormément évolué depuis ce temps. Le Ministère a donc créé, en 2011, le Groupe de travail sur les difficultés d’apprentissage. Formé de professionnels de l’enseignement, de chercheuses et chercheurs internationaux, de psychologues et d’intervenantes et intervenants clés représentant notamment l’Association ontarienne des troubles d’apprentissage (AOTA), ce groupe avait pour mandat de prodiguer des conseils au Ministère sur la révision de la Note no 8 et d’élaborer un document d’appui pour les professionnels de l’enseignement.

Points importants 

  • La Note no 8 utilise l’expression troubles d’apprentissage (au pluriel), sauf dans la définition.
  • La définition s’applique à l’identification des élèves dans le système scolaire, ce qui n’équivaut pas à un diagnostic de trouble d’apprentissage.

Définition du « trouble d’apprentissage »

La Note no 8 définit le trouble d’apprentissage comme l’un des troubles neurologiques du développement qui a un effet constant et très important sur la capacité d’acquérir et d’utiliser des habiletés dans un contexte scolaire et dans d’autres contextes, et qui :

  • a un impact sur l’habileté à percevoir ou à interpréter efficacement et avec exactitude les informations verbales ou non verbales chez les élèves qui ont des aptitudes intellectuelles évaluées au moins dans la moyenne;
  • entraîne :
    • A) des résultats de sous-performance scolaire qui ne correspondent pas aux aptitudes intellectuelles de l’élève (qui sont évaluées au moins dans la moyenne), ou
    • B) des résultats scolaires qui ne peuvent être maintenus par l’élève qu’avec des efforts extrêmement élevés ou qu’avec de l’aide supplémentaire;
  • entraîne des difficultés dans l’acquisition et l’utilisation des compétences dans au moins un des domaines suivants : lecture, écriture, mathématiques, habitudes de travail et habiletés d’apprentissage;
  • est généralement associé à des difficultés liées à au moins un processus cognitif, comme :
    • le traitement phonologique;
    • la mémoire et l’attention;
    • la vitesse de traitement;
    • le traitement perceptivo-moteur;
    • le traitement visuo-spatial;
    • les fonctions exécutives (p. ex., autorégulation du comportement et des émotions, planification, organisation de la pensée et des activités, priorisation, prise de décision).

Points importants 

La définition précise en deux fois que l’élève doit avoir des aptitudes intellectuelles au moins dans la moyenne pour être identifié comme ayant un trouble d’apprentissage.

La définition est conforme à la définition officielle des troubles d’apprentissage de l’AOTA (2001) qui précise que l’élève doit démontrer des résultats de sous-performance scolaire qui ne correspondent pas à ses aptitudes intellectuelles ou des résultats scolaires qui ne peuvent être maintenus qu’avec des efforts extrêmement élevés ou qu’avec de l’aide supplémentaire.  Cliquer ici afin d'accéder à cette définition.

Outre la lecture, l’écriture et les mathématiques, la liste des domaines d’apprentissage touchés inclut les habitudes de travail et les habiletés d’apprentissage.

La définition reconnaît la présence de difficultés liées aux processus cognitifs (appelés processus psychologiques dans la définition de l’AOTA). La définition reconnaît également la coexistence d’autres conditions ou troubles ainsi que des facteurs d’exclusion.

Cliquer ici afin d’accéder à la page du site TA@l’école En quoi consistent les TA?.

Reconnaissance et identification des troubles d’apprentissage

La Note no 8 précise que :

  • beaucoup d’élèves ayant des TA en présentent des signes précurseurs avant même leur entrée à l’école – comme un retard de langage, des difficultés avec les rimes, la numération ou la motricité fine, ou des manifestations comportementales ;
  • le dépistage et les interventions précoces sont importants pour déterminer si la difficulté d’un élève à apprendre peut être attribuable à des TA.

Ces éléments font partie d’un processus intégré d’évaluation et d’enseignement, suivant la démarche par étapes décrite dans le document L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année, 2013. Cliquer ici afin d'accéder à ce document.

La Note no 8 reconnaît que bien que les TA soient généralement plus faciles à détecter au palier élémentaire, ils peuvent devenir évidents à n’importe quel stade du développement de l’élève et que, dans certains cas, les TA se manifestent seulement durant les dernières années de l’élémentaire ou les premières années du secondaire, alors que l’élève fait face à des exigences scolaires et sociales de plus en plus complexes.

La Note no 8 énonce un principe important qui rejoint la définition de l’AOTA :

Les TA varient en gravité. Leurs répercussions peuvent également être plus ou moins importantes en fonction des exigences environnementales et cognitives des élèves, des stratégies pédagogiques adoptées et de l’âge et du profil de l’élève.

La Note no 8 souligne que des évaluations plus approfondies doivent être envisagées si :

  • l’évaluation et l’enseignement, y compris les stratégies d’intervention précoce, ont été adaptés aux points forts et aux besoins de l’élève pendant un certain temps;
  • les progrès de l’élève ont été suivis de près;
  • l’élève présente de manière constante des caractéristiques spécifiques des TA.

On encourage les conseils scolaires à se servir d’une approche multidisciplinaire pour évaluer et identifier les TA ; les évaluations doivent en général être fondées sur plusieurs sources :

  • les informations fournies par les parents ou tuteurs, l’élève et les professionnels de l’enseignement (p. ex., langue parlée à la maison, historique du développement, observations en classe);
  • les antécédents scolaires;
  • les renseignements médicaux (p. ex., informations sur la vision, l’audition et la santé physique);
  • l’évaluation éducationnelle et les évaluations d’autres professionnels (p. ex., évaluation psycho-éducationnelle, évaluations psychologiques, autres évaluations par des professionnels de la santé).

Les résultats des évaluations doivent être pris en compte aux fins de l’élaboration du plan d’enseignement individualisé (PEI). Les résultats des évaluations devraient servir à décrire les points forts et les besoins d’un élève et à déterminer les programmes et les services d’éducation de l’enfance en difficulté qui conviennent à l’élève.

Planification de programmes

La Note no 8 précise que ce sont les besoins particuliers de l’élève, déterminés lors de l’évaluation individuelle de ses points forts et de ses besoins, plutôt qu’un trouble de santé particulier, diagnostiqué ou non, qui constituent le principal facteur à considérer en vue d’offrir des programmes ou des services d’éducation de l’enfance en difficulté.

Par conséquent, l’information présentée dans la section Planification de programmes concerne non seulement les élèves qui ont été identifiés comme étant en difficulté par un CIPR, mais aussi tous les autres élèves qui éprouvent des difficultés à apprendre et qui pourraient bénéficier de programmes et de services d’éducation de l’enfance en difficulté qui conviennent aux élèves ayant des TA.

Points importants

  • Les programmes d’éducation de l’enfance en difficulté peuvent être offerts selon une gamme de placements.
  • Les conseils scolaires devraient offrir des programmes et des services d’éducation de l’enfance en difficulté qui aident les élèves ayant des TA à satisfaire aux attentes du curriculum de l’Ontario.
  • Comme les élèves ayant des TA ont des aptitudes intellectuelles au moins dans la moyenne, les programmes et les services d’éducation de l’enfance en difficulté qu’ils reçoivent devraient tenir compte de ces aptitudes et les développer.
  • Les directions d’école devraient s’assurer que les parents ou tuteurs, les élèves (si cela est indiqué) et le personnel scolaire concerné sont invités à prendre part à l’élaboration du PEI.

Cliquer ici afin d’accéder à l’enregistrement du webinaire de TA@l’école Le PEI est-il vraiment important pour un élève ayant des TA ?.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article de TA@l’école Adaptations, attentes modifiées et attentes différentes pour les élèves ayant des TA.

Démarche par étapes

 La Note no 8 propose de planifier les programmes à l’aide d’une démarche par étapes, tel qu’il est expliqué dans le document « L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année, 2013 ». Cliquer ici afin d'accéder à ce document.

Les premières étapes peuvent inclure les principes de la conception universelle de l’apprentissage et de la différenciation pédagogique, ainsi que les options suivantes :

  • des adaptations pédagogiques, environnementales et des adaptations en matière d’évaluation;
  • des attentes modifiées;
  • des attentes différentes ou des cours qui ne proviennent pas d’un programme-cadre de l’Ontario (p. ex., attentes axées sur des habiletés sociales, l’habileté à défendre ses intérêts, la planification de la transition, les stratégies d’étude).

Cliquer ici afin d’accéder au résumé de TA@l’école sur la Conception universelle de l’apprentissage.

Cliquer ici afin d’accéder au résumé de TA@l’école sur La différentiation pédagogique.

Remarque : dans la plupart des cas, les attentes modifiées provenant d’une année d’études inférieure ne conviennent pas aux élèves ayant des TA, surtout au cycle intermédiaire et au palier secondaire où les élèves peuvent bénéficier d’outils technologiques pour accéder au curriculum de leur niveau d’études.

Toutefois, pour les élèves ayant des TA, la démarche par étapes comprendra aussi :

  • une évaluation et un enseignement de haute qualité fondés sur des données probantes qui sont fournis d’une manière systématique et qui conviennent aux points forts et aux besoins de chaque élève;
  • la nature, l’intensité et la durée des interventions sont toujours déterminées en fonction des données recueillies au moyen d’un suivi fréquent et systématique des progrès de l’élève;
  • une approche d’enseignement systématique et séquentielle fondée sur des interventions pédagogiques particulières d’intensité croissante pour répondre aux besoins des élèves ayant des TA.

Planification de la transition

Selon la Note no 8 , la planification de la transition doit faire partie du processus d’élaboration du PEI lors de la création de programmes pour les élèves ayant des TA - conformément :

Pour l’élève ayant des TA, les transitions s’observent dans divers contextes :

  • lors de son entrée à l’école,
  • lors du passage d’une année d’études à une autre,
  • entre les programmes ou les services offerts en milieu scolaire,
  • lors d’un changement d’une école à une autre ou d’un établissement externe à une école,
  • lors du passage du palier élémentaire au palier secondaire et
  • de l’école secondaire à la destination postsecondaire choisie (p. ex., marché du travail, études ultérieures, programme de formation des apprentis).

Cliquer ici afin d’accéder à l’article de TA@l’école Introduction à la planification de la transition pour les élèves ayant des TA.

Bibliographie

Ministère de l’Éducation de l’Ontario, « Note Politique/Programmes no 8 : Identification des élèves ayant des troubles d’apprentissage et planification de programmes à leur intention ». Cliquer ici pour accéder à cette ressource.

Définition des troubles d’apprentissage de l’AOTA (2001). Cliquer ici pour accéder à cette ressource (en anglais)

Ministèe de l’Éducation de l’onario « L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année, 2013 ». Cliquer ici pour accéder à cette ressource.

« Creating Opportunities for Intensive Intervention for Students with Learning Disabilities », Lynn S. Fuchs et Douglas Fuchs, Teaching Exceptional Children, nov.-déc. 2009, p. 60‑62.

Loi sur l’éducation, « Règlement de l’Ontario 181/98 ».Cliquer ici pour à accéder cette ressource.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario, « Note Politique/Programme no 156 : Appuyer les transitions pour les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation ». Cliquer ici pour accéder à cette ressource.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario, « Tracer son itinéraire vers la réussite : Programme de planification, de carrière et de vie pour les écoles de l’Ontario – Politique et programme de la maternelle à la 12e année, 2013 ». Cliquer ici pour accéder à cette ressource.