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Par Julie Myre-Bisaillon, Anne Rodrigue, Véronique Parent, Carole Boudreau et Annick Tremblay-Bouchard

Les difficultés d’orthographe demeurent souvent un problème persistant chez les élèves atteints de troubles de lecture (Berninger et al., 2013). La recherche démontre que ces difficultés sont difficiles à surmonter pour ces élèves, et que ces derniers répondent plus lentement aux interventions, mais que les interventions spécifiques peuvent tout de même être efficaces pour les aider.

D’après la recherche, les composantes nécessaires pour un enseignement efficace de l’orthographe sont les suivantes :

  • Enseignement du principe alphabétique dans le sens de la lecture (l’élève nomme le phonème qui correspond au graphème lu) et de l’écriture (l’élève nomme le graphème qui correspond au phonème entendu), afin que la lecture aide l’orthographe et vice versa (Mehta, et al., 2005).
  • Emphase sur la production écrite et l’intégration de la lecture et de l’écriture (Berninger et al., 2008a)
  • Prise en compte de la faiblesse de la mémoire de travail chez les élèves en difficulté et enseignement explicite de stratégies d’autorégulation pour mieux gérer les tâches relatives au langage et à l’attention et mise en relation entre ce qui est entendu et ce qui est écrit (boucle phonologique et boucle orthographique) (Berninger et al., 2006a, 2008d; Berninger et al., 2010; Desmond et al., 1997; Richards et al., 2009c; Swanson, 1999; Swanson et Siegel, 2001).
  • Enseignement explicite des stratégies d’orthographe silencieuse, c’est-à-dire lorsque les correspondances graphèmes-phonèmes ne sont pas régulières (Berninger et al., sous presse; Fayol et al.,1999a, 1999b, 1994, 2006; Olson et al., 1994a, 1994b, 1999; Pacton et al., 2001, 2005).
  • Enseignement des relations entre la phonologie, l’orthographe et la morphologie (Henry, 1989, 2003; Henry et Redding, 1996).

Contexte de la recherche

L’approche présentée dans cet article vise à améliorer les habiletés en orthographe des élèves présentant des troubles d’apprentissage (TA), par le biais de l’amélioration de l’attention de ces élèves sur la position et la séquence des lettres dans les mots écrits.

Pour ce faire, un atelier de lecture-écriture en quatre étapes, qui tiennent compte des composantes énoncées ci-dessus, a été mis en place. 24 élèves, entre la 4e et la 9e année (9-14 ans), ont été assignés à deux groupes d’intervention (12 élèves par groupe/ deux sous-groupes de 6 élèves avec un intervenant) dans un atelier d’écriture à l’université, en dehors des heures de classe, à raison de 30 leçons d’une heure, pendant 5 mois, deux fois par semaine.

Description de l’approche

Chaque programme d’intervention a des activités communes pour intégrer la lecture avec l’écriture.

  • Chaque séance débute avec une lecture guidée par l’enseignant et une discussion sur la lecture choisie.
  • Cette activité de lecture est toujours suivie d’une activité d’écriture : écriture de résumés (étape 1, 2, 3), écriture de journal ou réflexion personnelle au sujet d’une histoire (étape 2, 3), écriture d’une critique de livre pour partager ses réflexions personnelles avec les autres (étape 2, 3), écriture d’un rapport à la suite de la lecture d’un texte déclaratif (étape 4).
  • Des stratégies spécifiques sont enseignées dans le but de favoriser les relations entre la lecture et l’écriture : résumés de textes (trouver l’idée principale et les détails qui la supportent); prise de notes lors de la lecture; utilisation des notes pour la génération des idées (planification), la mise en texte et, la révision et la correction.
  • Pour susciter la motivation et l’engagement intellectuel, les ateliers  sont organisés par thèmes qui intéressent les élèves.

Voici le contenu des leçons en fonction de chacune des étapes.

Étape 1

Enseignement des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes en lecture, dans le but d’améliorer le décodage :

Durant cette étape, par le biais du programme Talking Letters, les élèves utilisent des cartes-mots, sur lesquelles sont illustrés un graphème et un mot contenant le phonème correspondant, afin d’accomplir un travail sur l’automatisation des connaissances procédurales des correspondances graphèmes-phonèmes. Les élèves regardent et touchent les graphèmes, nomment un mot illustré qui contient le phonème associé au graphème, et disent le phonème correspondant. Ils apprennent aussi les autres phonèmes associés au même graphème ainsi que les stratégies nécessaires pour identifier les mots avec un e muet.

Puis, les élèves complètent des activités d’application de ces connaissances pour décoder des pseudo-mots utilisés de façon répétée dans les leçons. Les élèves reçoivent une rétroaction immédiate (modelage de la bonne réponse) lorsqu’ils commettent des erreurs.

Le temps nécessaire pour compléter les activités du programme Talking Letters et le niveau de précision du décodage des pseudo-mots est mis sur un graphique afin que les enseignants et les élèves puissent visualiser les progrès effectués.

Pour terminer la leçon, les élèves complètent la lecture guidée et la discussion du texte sélectionné.

Étape 2

Poursuite de l’entraînement alphabétique dans le sens de la lecture et ajout d’un enseignement de l’orthographe dans le sens de l’écriture pour le groupe expérimental :

Les élèves complètent une lecture guidée et une discussion sur des paragraphes sélectionnés d’un texte, ainsi que des activités de résumés, d’écriture de journal ou de critique littéraire. Les élèves continuent aussi de recevoir l’enseignement sur les correspondances graphèmes-phonèmes vues lors de l’étape 1, mais ceux du groupe expérimental reçoivent en plus un enseignement sur le principe alphabétique au plan de l’écriture, avec une composante orthographique, alors que le groupe B reçoit un enseignement sur la conscience phonologique (taper le nombre de syllabes dans un mot, compter les phonèmes dans un mot avec les doigts en utilisant des noms d’oiseaux  multisyllabiques), sans composante orthographique.

Étape 3

Poursuite de l’entraînement alphabétique dans le sens de la lecture pour le groupe contrôle et dans les deux sens pour le groupe expérimental et ajout de deux stratégies d’orthographe spécifique pour le groupe expérimental :

Les élèves continuent à recevoir un entrainement sur le principe alphabétique, en lecture et en écriture pour le groupe expérimental, en lecture seulement pour le groupe contrôle. Avec le support de listes de mots, deux types d’entrainement en orthographe sont présentés aux élèves du groupe expérimental seulement, l’un ciblant l’apprentissage de l’orthographe, l’autre visant la vitesse de lecture.

Deux stratégies d’orthographe silencieuse (pour créer et accéder à des représentations précises des mots sans accès phonologique) sont enseignées aux élèves du groupe expérimental. Chacune des étapes de ces stratégies est répétée pour chacun des mots présents sur la liste de mots. Les mots contiennent au moins une lettre qui a une correspondance graphème-phonème variable selon le contexte.

Le farfadet photographique (photographic Leprechaun) demande aux élèves de :

  1. nommer chaque lettre dans un mot donné ;
  2. prendre une photo mentale du mot écrit ;
  3. fermer les yeux et visualiser le mot écrit ;
  4. nommer la ou les lettres à telle position dans le mot ;
  5. ouvrir les yeux et vérifier leur réponse en regardant le mot écrit ;
  6. écouter la rétroaction de l’enseignant.

Le truc du correcteur (Proofreader’s Trick) demande aux élèves de :

  1. regarder de nouveau attentivement le mot cible ;
  2. fermer les yeux, visualiser le mot dans la tête et l’épeler à l’envers ;
  3. regarder le mot cible et vérifier l’épellation de droite à gauche.

De plus, à l’aide d’un logiciel RAP (computerized rapid accelerated reading program), la vitesse de lecture des élèves est évaluée ainsi que la précision de leurs réponses à des questions de compréhension. Cette évaluation permet par la suite de programmer le logiciel, qui présentera des paragraphes à lire aux élèves, de plus en plus rapidement tant et aussi longtemps que les élèves réussiront à répondre aux questions de compréhension avec un degré suffisant de précision.

Pour terminer la leçon, les élèves des deux groupes complètent une lecture orale guidée et une discussion sur des paragraphes sélectionnés d’un texte, ainsi que des activités de résumés, d’écriture de journal ou de critique littéraire.

Étape 4

Développement de la conscience morphologique pour le groupe expérimental ou ajout de deux stratégies d’orthographe spécifique pour le groupe contrôle :

Il n’y a plus d’entrainement du principe alphabétique pour les deux groupes. Par des activités de tri de mots dans des catégories, les élèves du groupe expérimental reçoivent un enseignement pour développer la conscience morphologique et pour coordonner la morphologie avec l’orthographe et la phonologie. Les mots sont triés en fonction des préfixes et des suffixes et ils permettent aux élèves de réfléchir si les indices morphologiques, orthographiques et phonologiques sont reliés dans certains mots écrits.

L’entrainement de la mémoire de travail orthographique pour la compréhension se poursuit. Les deux stratégies d’orthographe silencieuse ont été introduites pour le second groupe, sans entrainement RAP, sans introduction à la morphologie.

Les deux groupes complètent une lecture orale guidée et une discussion sur des paragraphes sélectionnés d’un texte, ainsi que des activités de fluidité et de l’apprentissage/application de stratégies d’autorégulation pour les activités d’écriture en lien avec des textes déclaratifs.

Appuis relatifs à l’efficacité de l’approche

Les élèves des groupes expérimental et contrôle se sont améliorés significativement entre le pré-test et le post-test au niveau de l’orthographe de mots, de la vitesse du décodage, mais non au niveau de l’orthographe des pseudo-mots.  Ils se sont aussi améliorés entre le prétest et la fin de l’étape 4 au niveau de l’écriture automatique de lettres et de la fluidité en écriture.

En ce qui concerne les effets de l’intervention, aucun résultat n’est significatif entre les groupes aux étapes 1 et 2. À l’étape 3 cependant, les élèves du groupe expérimental se sont davantage améliorés que ceux du groupe contrôle sur la mesure de la vitesse du décodage après l’introduction des deux stratégies d’orthographe silencieuses et du RAP.

Enfin, en ce qui a trait à l’entrainement de la mémoire de travail orthographique, les élèves du groupe expérimental ont amélioré significativement leur vitesse de traitement des lettres. Même si ce n’est pas significatif, ils ont aussi progressé au niveau de la compréhension (réponse aux questions).

Les élèves du groupe expérimental ont amélioré de façon significative leur fluidité en lecture silencieuse de mots et de phrases à partir de l’étape 3. L’ajout de la composante morphologique ne semble pas avoir contribué à améliorer les performances des élèves du groupe expérimental par rapport aux élèves du groupe contrôle.

Conclusion

Les élèves ayant des difficultés ou des TA bénéficient grandement de deux types d’enseignement différents : l’enseignement du principe alphabétique ainsi que l’enseignement de stratégies orthographiques (par exemple, les règles contextuelles).

L’enseignement des stratégies d’orthographe silencieuse, l’intervention au niveau de l’orthographe et un système d’augmentation de la vitesse du traitement des lettres sont donc des éléments qui semblent améliorer les performances en écriture et faciliter la vitesse du décodage.

Enfin, une rétroaction portant sur l’orthographe conventionnelle d’un mot lorsque l’élève effectue une erreur favorise le développement de l’orthographe. Cela s’avère pertinent même lorsque les élèves du préscolaire ou du début primaire utilisent des orthographes inventées (Rieben et al., 2005).

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Développer les habiletés en lecture et en orthographe : Interventions visant les consciences phonologique, orthographique et morphologique.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Programme WIST: une approche visant l’amélioration de la procédure de traitement orthographique.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Programme PHAB-DI: une approche visant l’amélioration de la procédure phonologique.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Développer les habiletés en lecture et en orthographe : Interventions visant les consciences phonologique, orthographique et morphologique.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Enseignement de l’orthographe lexicale auprès de l’élève ayant des TA ou des difficultés d’apprentissage.

Références

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horizontal line tealJulie Myre-Bisaillon est professeure Titulaire au Département des études sur l’adaptation scolaire et sociale à la Faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke.  Elle est responsable du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ), équipe de recherche qui regroupe une vingtaine de chercheurs.  Ses intérêts de recherche portent sur l’adaptation de l’enseignement pour les élèves en difficulté, dans des approches par projet à partir de la littérature jeunesse et dans une perspective de multidisciplinarité de même que sur l’éveil à la lecture et à l’écriture dans les milieux défavorisés.  Elle a enseigné au secondaire et a fait de l’intervention orthopédagogique. 

Carole Boudreau est professeure au Département d’études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’université de Sherbrooke. Avant d’occuper ce poste, elle a été orthopédagogue en milieu scolaire, conseillère pédagogique en déficience auditive et agente de projets à la Direction de l’adaptation scolaire au ministère de l’éducation du Québec. Ses intérêts de recherche portent sur les difficultés en lecture et en écriture, ainsi que sur les pratiques orthopédagogiques. Elle est membre du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ).

Véronique Parent est psychologue et professeure au Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke. Ses intérêts de recherche portent sur les troubles cognitifs liés aux troubles d'apprentissage et d'adaptation. Elle s’intéresse également à l’utilisation d’interventions novatrices dans le milieu scolaire afin de favoriser le développement du potentiel d’apprentissage des élèves en difficulté, dont l’utilisation de programmes d’entrainement cognitif.  Elle est membre du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ).

Anne Rodrigue est étudiante au doctorat au Département des études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’Université de Sherbrooke. Orthopédagogue de formation, elle partage son temps entre la recherche à l’université et la pratique en milieu scolaire depuis plus de 10 ans.

Annick Tremblay-Bouchard est étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation axée dans le domaine de l’adaptation scolaire à l’Université de Sherbrooke. Enseignante au primaire de formation, elle se spécialise auprès des élèves ayant un handicap auditif.