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Lyne Bessette, Ph. D et orthopédagogue

Dans nos écoles, les enseignants déploient beaucoup d’énergie à l’enseignement de la lecture aux élèves afin qu’ils deviennent des lecteurs compétents. Dans le but de soutenir les enseignants dans leur pratique professionnelle, la recherche tient un rôle important puisqu’elle met en lumière des éléments théoriques nécessaires au développement de l’acte de lire. Dans le cadre de mon projet doctoral, j’ai agi comme chercheuse-praticienne en plus d’œuvrer à titre d’orthopédagogue au sein d’écoles québécoises en questionnement face aux difficultés sans cesse grandissantes en lecture. J’ai élaboré et mis à l’essai un programme d’activités pédagogiques visant à venir en aide à des élèves avec et sans difficulté d’apprentissage en lecture en classe ordinaire. Ce programme d’activités pédagogiques a été élaboré et mis à l’essai aux trois paliers du modèle Réponse à l’intervention (RAI). Lors de la mise à l’essai, 149 élèves de la 2e à la 4e année du primaire ont bénéficié d’un enseignement ciblé en lecture, d’octobre à mai, en classe ordinaire ainsi qu’en contexte de suivi orthopédagogique en sous-groupes. Les objectifs de cette recherche visaient à évaluer les effets de la mise à l’essai du programme d’activités pédagogiques sur le développement de la fluidité en lecture en plus de décrire et d’analyser la progression de la fluidité en lecture aux trois paliers du modèle RAI, de la 2e à la 4e année du primaire.

La progression des trois composantes de la fluidité en lecture a été évaluée et comparée avec la progression de 111 élèves des groupes témoins, donc au total nous avions 260 élèves. Les résultats obtenus indiquent que les élèves ayant bénéficié de la mise à l’essai du programme d’activités pédagogiques ont fait des progrès importants à chacun des niveaux scolaires. Les effets les plus marqués concernent la composante exactitude ; les élèves des groupes expérimentaux (n=46) passent à un niveau supérieur, tandis que ceux des groupes témoins (n=36) demeurent au même niveau. En effet notre programme d’activités pédagogiques a entrainé des effets statistiquement significatifs sur le plan de l’exactitude en lecture, chez les élèves de 2e et de 4e années. Selon les conclusions de ma recherche, il semblerait que l’exactitude en lecture s’avère plus importante que la rapidité, en vue de comprendre les textes lus. En septembre, les élèves des groupes expérimental et témoin ont été évalués en prétest et en mai en posttest à l’aide du même texte. Il est important de noter que seulement les élèves du groupe expérimental ont bénéficiés du programme d’activités pédagogiques échelonné sur 32 semaines au palier 1 du modèle RAI en classe ordinaire.

1.1 L’acte de lire

La lecture est d’une importance capitale dans notre vie puisque nous sommes continuellement sollicités par l’écrit. Aujourd’hui, on comprend que l’acte de lire est complexe et il existe une multitude de conceptions de la lecture. L’acte de lire se résume en une interaction entre le lecteur et un écrit. La finalité de la lecture est d’accéder au sens de l’écrit, c’est-à-dire de comprendre. La lecture se veut un processus actif et interactif entre le lecteur et l’écrit (Giasson, 2003).

1.2 La fluidité en lecture

Au Canada, le Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009) retient six domaines d’interventions qui rejoignent ceux du National Reading Panel (2000) : la conscience de l’écrit, la conscience phonologique, le vocabulaire, la fluidité, la compréhension en lecture et l’écriture.

L’acquisition d’une bonne fluidité en lecture semble effectivement être un facteur de protection contre l’échec en lecture. Le développement de la fluidité en lecture est très important et devrait, selon les chercheurs, être davantage considéré à l’école dans l’apprentissage de la lecture (MELS, 2005). Les élèves en difficulté doivent donc développer une meilleure fluidité en lecture afin de réduire la charge cognitive. La charge cognitive fait appel à la mémoire de travail qui a une capacité limitée ; donc, si la tâche demandée est ardue pour l’élève, celle-ci sollicitera de manière très importante la mémoire de travail, occasionnant ainsi une surcharge cognitive. En tentant de réduire la charge cognitive que cette tâche engendre, nous souhaitons permettre à l’élève de disposer d’une meilleure disponibilité cognitive pour se concentrer sur la compréhension du texte (Giasson, 2011). Une étude a montré que ceux qui obtiennent les résultats les plus faibles sur le plan de la fluidité ont également les résultats les plus faibles en compréhension (Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin et Deno, 2003).

2. Définir la fluidité en lecture

À la lumière des différentes définitions et de l’état des connaissances dans le domaine de la fluidité en lecture, le concept de fluidité, dans la présente étude, est défini comme suit : la fluidité en lecture consiste à lire avec rapidité, exactitude et prosodie en vue de sa compréhension (Allington, 2009). Les trois composantes de la fluidité en lecture sont : la rapidité, l’exactitude et la prosodie.

2.1 Le modèle Réponse à l’intervention (RAI)

Le modèle Réponse à l’intervention (RAI) provient des États-Unis où il est connu sous le terme de Response to intervention (RTI). Il vise à répondre aux différents défis que posent les classes ordinaires d’aujourd’hui. Aux États-Unis, le modèle RAI fait l’objet de plusieurs études scientifiques et l’expérimentation de ce modèle systémique est obligatoire dans certains états afin d’améliorer les chances de réussite de tous les élèves. Étant donné le peu de recherches qui existent sur le modèle RAI et que son implantation est récente au Québec, les différents intervenants scolaires se sentent parfois démunis face à ce modèle, autant du côté des enseignants que des orthopédagogues. En 2013, le modèle RAI en était à ses balbutiements au Québec. De plus, il existe très peu de recherches en contexte québécois sur les activités pédagogiques visant la progression de la fluidité en lecture chez les élèves en difficulté d’apprentissage aux paliers 2 et 3 de ce modèle.

Figure 1. Réponse à l’interventionSelon Vaughn et Klinger (2007)

La réponse à l’intervention (RAI) contribuerait à mieux intervenir face aux différents défis que pose l’enseignement de la lecture (Vaughn et Fuchs, 2003).  C’est un modèle à trois paliers d’interventions qui a été conçu pour favoriser l’apprentissage de tous les élèves en plus d’accorder une grande importance à l’intervention précoce. Au palier 1 du modèle RAI, la lecture est enseignée en classe ordinaire en utilisant des pratiques pédagogiques dont la recherche a prouvé qu’elles sont efficaces : enseignement explicite, lecture répétée, lecture assistée et la rétroaction.  Au palier 2, les élèves qui n’ont pas atteint un niveau de fluidité attendu participent à des activités plus ciblées, et ce en petit sous-groupe avec l’enseignant et/ou l’orthopédagogue. Au palier 3, l’élève du palier 2 qui n’a pas progressé pour atteindre le niveau de fluidité attendu, participe à des activités individuelles ou en très petit sous-groupe avec l’orthopédagogue.

Selon les chercheurs, l’enseignement efficace de la lecture en contexte de classe ordinaire est suffisant pour assurer le progrès d’environ 70 à 80% des élèves, toutefois de 20 à 30 % des élèves auraient besoin d’une intervention d’appoint et 5 à 10% d’interventions intensives (Vaughn et Klinger, 2007).  Plusieurs études montrent que le modèle RAI améliore l’apprentissage des élèves en difficulté, en plus d’en diminuer le nombre et de réduire le redoublement (O’Connor, Harty et Fulmer, 2005; Fuchs, Fuchs et Vaughn, 2008).  Ce modèle axé sur la prévention et l’intervention précoce adopte des pratiques pédagogiques ayant démontré empiriquement leur efficacité. Les intervenants ont tendance à considérer que ce modèle s’adresse seulement aux élèves en difficulté d’apprentissage alors que tous les élèves peuvent en bénéficier.

2.2 Les activités pédagogiques visant le développement de la fluidité en lecture

À la suite d’une recension des écrits, nous avons identifié plusieurs activités pédagogiques ayant démontré des effets significatifs dans le développement de la fluidité en lecture.

La lecture orale répétée

La lecture orale répétée serait une activité qui contribuerait à développer la fluidité en lecture. La lecture orale répétée encadrée par un enseignant ou un tuteur aurait un effet significatif non seulement sur la fluidité, mais également sur l’identification ainsi que sur la compréhension de mots (National Reading Panel, 2000). Des recherches ont montré que cette activité aurait un effet bénéfique sur la fluidité; entre la première et la troisième lecture, la vitesse augmente de manière significative. Les élèves font alors moins d’erreurs et deviennent plus habiles à détecter et à corriger leurs erreurs; ils lisent avec plus de facilité et comprennent mieux le texte (Giasson, 2003).  La lecture orale répétée peut s’effectuer de diverses façons, entre autres par la lecture à l’unisson, la lecture en duo, le théâtre de lecteurs et la marche rythmique.

Lecture à l’unisson

Lors de la lecture à l’unisson, l’enseignant et les élèves lisent ensemble, à haute voix, le texte choisi avec exactitude, rapidité et expression (MEO, 2007).  Afin d’accéder au sens du texte, avant la lecture, les élèves émettent des prédictions sur le sujet du texte, à partir du titre et de l’image qui l’accompagne. Ensuite, plusieurs élèves lisent le texte, en même temps, à l’unisson (Giasson, 2003). Par la suite, collectivement, ils tenteront de vérifier si les prédictions étaient bonnes, et donneront leur appréciation du texte avant de répondre oralement à quelques questions de compréhension.

Le cornet de lecture

Plusieurs études affirment que l’apprentissage est plus efficace quand différents sens sont sollicités (Block, Parris et Whiteley, 2008; Hoffman, 1991).  Dans cette activité, on ajoute le sens de l’audition, car l’élève s’entendra lire plutôt que de lire silencieusement dans sa tête. L’élève lit le texte en plaçant un cornet de lecture, un petit cylindre incurvé, comme s’il plaçait un téléphone contre sa bouche et son oreille.  Lorsqu’il lit à voix haute, il entend sa voix amplifiée, ce qui contribue à isoler sa lecture des autres bruits de la classe.  Des recherches ont été effectuées en utilisant ces cornets de lecture appelés en anglais «whisper phone »;  les résultats montrent des effets bénéfiques quant à l’amélioration de la fluidité, du décodage de mots ainsi que de la compréhension (Rasinski, 2002; Rasinski, Flexer, et Boomgarden-Szypulski, 2006).

La marche rythmique

Dans une étude effectuée auprès d’élèves du primaire, Peebles (2007) incorpore la lecture répétée à la marche, ce qu’elle appelle « la marche rythmique ». La marche rythmique vise à aider l’élève à couper la phrase par groupe de mots fonctionnels. On suggère de reprendre l’exercice de la marche rythmique de trois à 10 fois accompagnée de lectures répétées. Au fil des répétitions, l’élève prendra de l’assurance et sa lecture en sera améliorée. Therrien (2004) avance que l’élève en difficulté n’éprouverait pas simplement de la difficulté à lire les mots de façon isolée, mais également à lire convenablement par groupe de mots fonctionnels. D’ailleurs Pressley, Gaskins et Fingeret (2006), recommandent d’utiliser des approches multidimensionnelles afin d’intervenir auprès d’élèves en difficulté qui peinent à lire des textes avec fluidité.

La lecture assistée

La lecture assistée découlerait de la lecture répétée. Un lecteur modèle, adulte ou élève, accompagne un élève moins expérimenté ou en difficulté dans sa lecture. Si ce lecteur s’arrête plus de 5 secondes, le lecteur modèle lui vient en aide en lisant le mot exact, l’élève répète ce mot et continue ensuite sa lecture. Si l’élève commet une méprise, le lecteur modèle attend, lui donner une chance de reprendre et lui lit le mot correctement au besoin (Nichols, Rupley, Rasinski, 2009).

Lecture en duo

La lecture en duo s’effectue avec des lecteurs modèles.  Quelques élèves dont la lecture est «fluide» parmi les lecteurs plus âgés, peuvent alors lire le texte et servir de modèle auprès des élèves plus jeunes.  Par la suite, les élèves qui bénéficient de l’intervention lisent à leur tour et le lecteur «expert» annote la lecture de l’élève et lui donne de la rétroaction par la suite (Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009). Les résultats d’une méga-analyse ayant déterminé les méthodes d’enseignement efficaces pour favoriser l’apprentissage de la lecture auprès des élèves en difficulté au primaire, placent l’enseignement en duo au 2e rang (Bissonnette et al., 2010). Relire plusieurs fois un écrit permet de le lire avec fluidité, toutefois, la modélisation par un lecteur habile aide les élèves à lire avec fluidité et compréhension. Le manque de fluidité en lecture est un des facteurs qui peuvent mener des lecteurs moyens à développer des difficultés (Brown, 2007).

La rétroaction

La lecture orale répétée jumelée à de la rétroaction est l’une des meilleures méthodes pour améliorer la fluidité en lecture, et ce, dans un contexte où un adulte peut assister un élève (Hasbrouck, Ihnot et Rogers, 1999; Rasinski, 1990; Smith et Elley, 1997). En 2002, une synthèse de plusieurs recherches traitant des interventions efficaces pour améliorer la fluidité en lecture en arrivait au même constat (Chard, Vaughn, Tyler, 2002).

Il existe d’autres activités pour aborder la lecture répétée et la lecture assistée (Cahill et Gregory, 2011). Une étude réalisée auprès d’élèves de deuxième année impliquait une enseignante souhaitant motiver ses élèves en créant des ateliers pour développer la fluidité. L’enseignante modélisait d’abord, et leur faisait la lecture à voix haute à tous les jours en s’assurant d’utiliser la bonne expression et la vitesse appropriée. Ensuite, elle permettait aux parents volontaires d’assister à des démonstrations pour ensuite pouvoir venir contribuer à des activités de fluidité en lecture en classe.

Théâtre de lecteurs

Le théâtre de lecteurs constitue une forme de lecture répétée (Rasinski, 2003). Il comporte aussi des moments de lecture assistée et de rétroaction. Il s’agit d’une approche efficace et motivante pour les élèves éprouvant des difficultés en lecture. En utilisant le théâtre de lecteurs comme activité pédagogique pour pratiquer la lecture répétée, l’élève s’investit et persévère vers un but qui est de présenter sa pièce de théâtre devant des spectateurs. De petites pièces de théâtre, d’environ quatre à six personnages, peuvent être choisies. Ces pièces ne requièrent pas de costume, ni de décor, elles visent simplement à développer une bonne capacité à livrer une histoire avec fluidité.  Ceci demande toutefois un travail de préparation, le choix des personnages et la répartition des responsabilités dans le groupe d’élèves.  Il constitue une activité authentique et dynamique puisqu’il implique une représentation publique à la fin de cette intervention : le théâtre de lecteurs est une performance lue qui demande des répétitions. Il est alors naturel d’y ajouter de la lecture répétée et de la lecture assistée.  C’est la fluidité du lecteur qui permettra à l’auditoire de comprendre le sens de la pièce de théâtre (Young et Rasinski, 2009). Il s’agit donc d’une lecture orale interprétative (Giasson, 2011). L’élève développe ainsi sa fluidité et acquiert la capacité de capter l’attention par sa voix.

Les activités pédagogiques que nous venons de présenter sont organisées dans un programme qui se vit sur quatre jours en classe ordinaire au palier 1 du modèle RAI et certaines de ces activités pédagogiques sont vécues aux paliers 2 et 3 du modèle.

3.  Analyse

Afin d’analyser les résultats obtenus aux trois composantes de la fluidité en lecture, nous avons sélectionné trois grilles.

Dans un premier temps, « l’exactitude » en lecture a été mesurée à l’aide de la grille validée par Fuchs, Fuchs, Deno (1982); Leslie et Caldwell (1995) et par Gillet et Temple (2000) et Rasinski et Padak (2005).  L’exactitude se mesure en comptant le taux d’erreurs de l’élève par rapport au nombre de mots lus.  Les trois niveaux de précision vont du « niveau de frustration » (sous 92% de réussite) en passant par le « niveau fonctionnel» (de 92 à 98% de réussite) pour atteindre le «niveau indépendant» (de 99 à 100%). La plus récente grille de Rasinski et Padak (2005) respecte les critères en fonction des textes actuels; on dit que l’élève devrait être en mesure d’identifier avec exactitude 95% des mots du texte, en bas de 92%, le texte représente un trop grand défi.

Voici les grilles utilisées pour évaluer la fluidité au niveau de l’exactitude de lecture (Gillet et Temple, 2000; Rasinski et Padak, 2005; Rasinski, 2010).

En deuxième lieu, pour analyser la «rapidité» en lecture, nous avons utilisé la grille de Hasbrouck et Tindal (2006).  Cette grille a été précédemment utilisée dans de nombreuses études, dont celles de Deno, Mirkin et Chiang (1982); Fuchs, Fuchs et Maxwell (1988); Marston (1989) ainsi que Rasinski et Padak (2005).  La grille de Hasbrouck et Tindal (2006), nous permet de situer l’élève par rapport à son niveau scolaire selon la saison dans l’année, en révélant son rang percentile en plus de nous informer sur la progression en nombre de mots/minute par semaine que l’élève devrait atteindre.

Tableau 1. Niveaux d’exactitude de Rasinski et Padak (2005)

Tableau 2. Niveaux de rapidité de Hasbrouck et Tindal (2006)

En troisième lieu, pour analyser l’expression ou la prosodie en lecture, nous avons utilisé la grille du National Assessment of Educational Progress (NAEP, 1995).  Elle nous permet de situer l’élève selon quatre niveaux, commençant au niveau 1, où l’élève lit mot à mot, jusqu’au niveau 4, où l’élève lit de façon fonctionnelle. Cette grille avait alors été conçue pour évaluer des élèves de 4e année lors d’une épreuve en lecture. Encore aujourd’hui, plusieurs auteurs utilisent cette grille: Kuhn, (2009); Padak (2008), Rasinski, (2010), Kuhn et Rasinski (2011).

Tableau 3. Niveaux d’expression (National Assessment of Educational Progress (NAEP, 1995).

4. Présentation des résultats

Les résultats vous seront présentés en deux temps dans le but de répondre à nos deux objectifs de recherche, soit de comparer les résultats obtenus entre le groupe expérimental et témoin et de décrire et analyser la progression des élèves de groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI.

4.1 La comparaison entre les résultats obtenus par les groupes expérimental et témoin

Comme en témoigne la figure 2, on dénote une amélioration en ce qui a trait à la rapidité en lecture pour la moyenne du groupe d’élèves de 2e année du primaire.  On remarque que les élèves passent de 34,5 à 78,4 mots correctement lus par minute du prétest au posttest, pour une augmentation de 44 mots mots/minute.  Selon la grille de Hasbrouck et Tindal (2006) au tableau 2, la progression attendue pour la durée du programme d’activités pédagogiques, soit 32 semaines, aurait dû être de 38,4 mots/minute. De plus, il est à noter qu’à la base le groupe expérimental avait plus d’élèves en difficulté comparativement au groupe témoin, on peut d’ailleurs voir dès le prétest l’écart entre les deux groupes.

Pour l’exactitude, les résultats indiquent qu’il y a un écart moyen entre le prétest et le posttest.  Les élèves passent de 86,8% à 96,9% du prétest au posttest pour une augmentation moyenne de 10,1% du taux d’exactitude.  Au moment du prétest, la moyenne des résultats situe les élèves de 2e année à un niveau de frustration (tableau 1); alors qu’au posttest les résultats situent les élèves à un niveau fonctionnel.  Il est important de noter que ces résultats sont statistiquement significatifs en faveur du groupe expérimental.

Pour l’expression ou la prosodie, au moment du prétest, les résultats situent les élèves au niveau 1 pour l’expression, niveau auquel on lit principalement mot par mot, la lecture est laborieuse et difficile.  Au posttest, les résultats situent les élèves au niveau 3, où l’élève est capable de lire plusieurs mots à la fois, tout en lisant le texte de façon expressive.  Il s’agit d’un gain important pour ces élèves.

4.2 Les résultats obtenus par palier du modèle RAI pour les élèves en 2e année

Comme l’indique la figure 3, en ce qui a trait à la composante rapidité, tous les élèves peu importe le palier du modèle RAI font des progrès importants.  En revanche, on constate que les élèves du palier 2 se sont davantage démarqués et font des gains de 49,1 mots/minute.

Pour la composante exactitude, au palier 1, les élèves passent de 92,3% à 97,8% du prétest au posttest, une augmentation de 5,5% est notée permettant aux élèves d’accéder au niveau fonctionnel.  Les élèves au palier 2 passent de 72,9% à 97,7% du prétest au posttest, alors on constate une augmentation moyenne de 24,8% qui permet également de passer au niveau fonctionnel, alors qu’au départ les élèves se situaient en deçà du niveau de frustration.

Pour la composante expression ou prosodie, on note que les élèves des trois paliers font des gains de 1 niveau permettant d’accéder au niveau suivant.  Se sont des gains importants puisqu’il s’agit d’élèves en 2e année du primaire et que la fluidité commence à s’installer.

5.  Conclusion

En conclusion, les résultats montrent que l’élaboration et la mise à l’essai du programme d’activités pédagogiques ont été bénéfiques. Le programme d’activités pédagogiques pourra contribuer à enrichir l’enseignement de la fluidité en lecture. Soulignons que le programme est facile à instaurer en classe ordinaire et ne requiert pas de matériel spécifique ; l’adhésion des enseignants pourrait en être d’autant plus grande. L’implantation du programme d’activités pédagogiques dans de nouvelles écoles, particulièrement en 2e année du primaire, pourrait générer des effets positifs à court et à moyen terme dans la prévention de difficultés d’apprentissage en lecture afin de favoriser la fluidité, soit de lire avec rapidité, exactitude et prosodie en vue de sa compréhension (Allington, 2009).

Au terme de la mise à l’essai de ce programme d’activités pédagogiques, les résultats obtenus montrent des effets positifs sur les trois composantes en fluidité de lecture auprès de participants de 2e année, et ce, aux trois paliers du modèle RAI. Des effets plus marqués ont été obtenus aux paliers 2 et 3 du modèle RAI. De plus, les élèves ont obtenu des résultats statistiquement significatifs pour la composante exactitude. Rappelons que la mise à l’essai du programme d’activités pédagogiques proposé au cours de ce projet a été bénéfique autant pour les élèves avec que sans difficulté. Toutefois, ce sont ceux des paliers 2 et 3 qui ont le plus progressé, et ce, pour les trois composantes de la fluidité en lecture.

Figure 2 :  Comparaison entre le prétest et le posttest du groupe expérimental et du groupe témoin pour les trois composantes de la fluidité en lecture.

Figure 3 :  Comparaison entre le prétest et le posttest du groupe expérimental pour les trois composantes de la fluidité en lecture, et ce, aux trois paliers du modèle RAI.

Cliquer ici pour accéder aux références pour cet article.

Lyne Bessette œuvre à titre d’orthopédagogue depuis environ 20 ans dans des écoles primaires.  Depuis, elle a complété une maitrise en orthopédagogie, profil intervention.  En septembre dernier, elle a soutenu sa thèse doctorale ou elle a obtenu le grade de Ph. D.  Sa thèse doctorale porte le titre : Élaboration et mise à l’essai d’un programme d’activités pédagogiques visant le développement de la fluidité en lecture expérimenté dans un dispositif s’inspirant du modèle RAI auprès d’élèves de la 2e à la 4e année du primaire. Elle accompagne également d’autres écoles primaires de différentes commissions scolaires dans l’implantation de son programme d’activités pédagogiques visant le développement de la fluidité en lecture.