Voir, comprendre, accepter et célébrer : Utiliser une optique plus englobante pour évaluer l’engagement virtuel des apprenants de tous âges

Ajouter aux Favoris

Par Brittany Burek, Taisley Isaac et Laurie Faith

Ce printemps, nous avons présenté un webinaire pour LD@school intitulé « In Love With Learning… Online! Ten Keys to delight, persistence, and attention in an online space » (en anglais seulement). Pour ce webinaire, nous avons souligné des idées les plus fondamentales de la psychologie motivationnelle dans l’outil intitulé « Les 10 clés » que les enseignants peuvent utiliser pour adapter les leçons virtuelles afin d’accroître l’engagement des élèves. Le webinaire présente de nombreux exemples concrets, et nous vous recommandons fortement d’y jeter un coup d’œil.

Cliquez ici pour visionner l’enregistrement du webinaire intitulé « In Love with Learning Online: 10 Keys to Delight, Persistence, and Attention in an Online Space » (en anglais seulement).

Cliquez ici pour la version PDF de ce document

Selon les types de questions et de commentaires que nous avons reçus durant le webinaire, et en tenant compte des recherches récentes sur l’apprentissage virtuel (Lee et coll., 2019), nous avons développé un autre outil intitulé « Liste de vérification pour l’engagement ». Nous espérons que tous les enseignants le trouveront utile, particulièrement ceux qui ont perfectionné leurs leçons à l’aide de l’outil « Les 10 clés ». Vous pouvez l’utiliser pour voir et entièrement apprécier toutes les formes d’engagement qui sont en jeu dans votre classe virtuelle (ou en présentiel).

Tout d’abord, soyons réalistes. L’engagement dans un environnement virtuel comporte de nombreux défis uniques. Nous avons tous dû modifier nos attentes, autant pour nous que pour nos élèves. Lors de l’enseignement en présentiel, nous n’avions pas à rivaliser avec « un adulte en arrière-plan utilisant des outils électriques » ou « un frère ou une sœur qui sort par une fenêtre». En outre, nos élèves n’avaient pas constamment accès à des jouets ou à des animaux de compagnie. Même les choses plutôt anodines, comme le bouton « sourdine », se sont avérées difficiles dans le contexte virtuel : « Ok, les amis. Pouvons-nous tous mettre le microphone en sourdine maintenant? Jon? Mahir? Sam? …. Jon? Tout le monde en sourdine, s’il vous plaît. Jon? Merci. » En tant que professionnels de l’enseignement, nous espérons et prévoyons que nos élèves engagés mettent de côté ces distractions et qu’ils s’immergent dans nos leçons. Nous voulons qu’ils soient bien assis devant l’ordinateur! Enthousiastes! Prêts à participer! L’expérience vibrante et sensorielle que nous vivions dans la salle de classe se réduit maintenant à un minuscule écran d’ordinateur, alors nous voulons que nos élèves soient là où nous pouvons les voir. Lorsque les caméras sont éteintes, que les questions demeurent sans réponse ou que nous voyons nos élèves succomber aux distractions dans leur maison, c’est facile de supposer un manque d’engagement. Lorsque nous percevons nos élèves comme étant désengagés, cela peut créer un flux constant de frustration et un sentiment d’échec face à notre enseignement quotidien. Pour éviter ce désespoir, nous devons réfléchir autrement à l’engagement dans un contexte virtuel, prendre du recul et nous assurer que nous ne manquons pas les preuves que nos élèves sont en fait engagés dans leur apprentissage.

Les enseignants doivent apprendre à reconnaître et à apprécier pleinement le large éventail d’engagement qui se produit déjà dans les salles de classe et dans les espaces virtuels.   Une grande part de l’engagement que vous avez créé chez vos élèves, grâce à votre travail acharné et à votre dévouement, pourrait peut-être vous échapper. Quel dommage! Plus vous recherchez différents types d’engagements, plus vous en verrez. Plus vous verrez différents types d’engagements, plus vous éprouverez un sentiment de réussite. Plus vous ressentirez de succès, plus vous serez énergique et optimiste. Plus vous serez énergique et optimiste, plus vous serez protégé contre les sentiments de dépersonnalisation et d’épuisement professionnel (Tschannen-Moran et Hoy, 2007). Vous pourriez « gagner » plus souvent que vous ne le croyez, particulièrement si vous avez maximisé votre cours en utilisant les 10 clés. Ne laissons pas sur la table ce puissant moteur pour l’autoefficacité!

La bonne nouvelle? L'engagement se manifeste par une série de comportements centrés sur la tâche, mais aussi dans les pensées et les sentiments des élèves. Ceux-ci font preuve d'engagement en suivant les directives et en faisant ce qu'on leur demande (comportement), mais aussi en étant attentifs et en réfléchissant aux idées (réflexion), ainsi qu’en montrant des émotions comme la joie, la colère, la fierté, l'inquiétude, l'excitation et la curiosité (sentiments; Blumenfeld et Paris, 2004). Sur nos écrans, l'engagement comportemental est très facile à voir (personne ne répond dans la fenêtre de clavardage!), tandis que l'engagement émotionnel ou réfléchi est plus subtil (sourires ou idées chuchotées/transmises entre les pairs). Examinez les différentes façons dont nous pouvons voir l'engagement des élèves, et ressentir la frustration et le succès, lorsque nous utilisons une définition plus large de l'engagement (Tableau 1).

Tableau 1 : Comment une optique plus large pour l’engagement influe-t-elle sur les observations et les sentiments des enseignants?

C’est facile de supposer que l'élève 1 est le plus engagé, car, dans une milieu virtuel, le comportement est le marqueur le plus accessible et le plus facile à évaluer pour nous. Cependant, si nous regardons de plus près et que nous sondons les pensées et les sentiments de ces trois mêmes élèves, nous verrons possiblement une histoire différente. En fait, l'élève 2 s'engage dans des réponses profondément réfléchies à la leçon, et l'élève 3 est plein d'émotions fortes. En les observant dans une optique plus large, il est possible de voir leur engagement émotionnel et réfléchi.

Il est particulièrement important d'élargir notre champ d’appréciation de l'engagement lorsque nous soutenons des élèves ayant des troubles d'apprentissage ou d'autres besoins particuliers. Les compétences linguistiques expressives et réceptives des élèves, leur profil d’attention et de fonctions exécutives, ainsi que leur vitesse de traitement ont tous un impact sur la façon dont ils démontrent un engagement. Par exemple, il est possible que vous ne puissiez constater l'engagement d'un élève dont la vitesse de traitement est lente que lorsque vous intégrez un temps de réflexion dans votre enseignement ou lorsque vous appréciez le fait que cet élève fasse un « rappel » d’un point de discussion précédent, même s'il semble avoir initialement « manqué le bateau ». Que se passerait-il si vous redéfinissiez l’agitation et les interruptions souvent manifestées par vos élèves atteints de TDAH comme un engagement comportemental et émotionnel plutôt que comme un comportement perturbateur?

Plus les comportements inattendus ou même difficiles sont considérés comme un engagement, plus les élèves sont acceptés et leurs approches sont validés. Ce nouveau niveau de compréhension nous permet de verbaliser, entre autres: « Je vois que tu es en colère », ou « Je vois que tu trouves cela drôle », ou « Tu me mets au défi sur ce point... et je suis heureux de voir que tu es engagé dans ce que je dis. Dites-moi en plus sur ce que tu penses ou ressens et pourquoi tu es si engagé en ce moment ». L'objectif consiste à trouver un moyen de voir, de comprendre, d’accepter et de célébrer à plein la façon dont vos élèves apprennent et s'engagent. Plus vous pourrez partager ce nouveau point de vue, plus vous pourrez contribuer, par des émotions positives, à une relation plus étroite et de confiance avec vos élèves. Et plus les élèves auront un sentiment d'appartenance à votre classe, plus ils seront engagés!

Il y a tellement de façons d’utiliser vos « lentilles » d’engagement nouvellement raffinée. Ce n’est qu’en examinant le comportement, les pensées et les émotions d’un élève qu’il sera véritablement possible de savoir si celui-ci est engagé. L’engagement peut être détecté non seulement au sein d’un groupe entier, mais aussi de petits groupes, durant des discussions informelles, dans le cadre d’entretiens individuels, lors de consultations avec les pairs et la famille, dans l’écriture et dans les travaux écrits. Les enseignants doivent aussi tenir compte de la façon dont les élèves réagissent lorsqu’ils sont sollicités, lorsqu’ils ont l’occasion de participer à une séance de clavardage et lorsque nous leur demandons comment ils se sentent par rapport à leur apprentissage. En recherchant cet engagement, il sera plus facile de comprendre vos élèves et la façon dont ils s’engagent, ce qui vous permettra d’évaluer plus facilement leur engagement à l’avenir.

L’utilisation de la Liste de vérification pour l’engagement peut vous aider à prendre conscience de l’engagement qui vous échappe! Vous trouverez ci-dessous un lien vers une liste de vérification comprenant une panoplie de différents types d’engagement. Vous remarquerez que des émotions comme la colère ou la frustration ont été incluses, ainsi que des comportements comme se balancer ou gigoter, et des réponses critiques comme faire une blague ou le sarcasme. Nous avons tenté d’inclure le plus grand nombre de façons dont les élèves peuvent exprimer leur engagement. Nous espérons que cette liste vous facilitera la réévaluation de ces comportements et la réalisation que ces derniers peuvent être des expressions d’engagement productives.

Cliquez ici pour visualiser et télécharger une copie de la Liste de vérification pour l’engagement

Voici quelques-unes des façons dont vous pourriez utiliser la Liste de vérification pour l’engagement :

1. Jouez à cache-cache!

Choisissez un élève qui semble peu engagé, et observez-le en utilisant la liste de vérification. Serait-il possible qu’il utilise une forme d’engagement que vous ne remarquiez pas ou que vous n’appréciez pas?

2. Élargissez votre répertoire.

Parcourez la liste de vérification et choisissez une cible d’engagement que vous n’avez pas l’habitude de poursuivre. Vous pourriez offrir à l’ensemble de la classe la possibilité de clavarder, de partager des sentiments à l’égard d’une leçon avec des mots ou des images, de participer à une conversation en petits groupes ou de vous faire part de leurs pensées dans une note. Vous demanderez peut-être : Est-ce que la leçon d’aujourd’hui met quelqu’un en colère? » ou « Est-ce que la leçon d’aujourd’hui rend quelqu’un curieux? »

3. Enseignez directement!

Vous pouvez décider qu’il serait avantageux pour vos élèves d’en savoir davantage sur un type d’engagement précis. Vous pouvez leur montrer où cet engagement se situe dans la liste de vérification, l’expliquer et le modeler, puis les inviter à l’essayer! Les élèves ayant des troubles d’apprentissage ont besoin d’aide supplémentaire pour apprendre à s’autoréguler, et l’enseignement explicite aide réellement (Bishara, 2016; Zaheer et coll., 2019).

4. Partagez votre forme d’engagement préférée!

Pourquoi ne pas partager la Liste de vérification pour l’engagement avec vos élèves et lancer une discussion métacognitive? Ils seraient probablement surpris de savoir que vous avez vous-même une façon préférée de vous engager. Ils pourraient se dire : M^me Faith aime prendre des notes constamment? Je pourrais essayer ça! Ou, M^me Burek sourit et hoche la tête beaucoup pour rester énergique? Je ne savais pas que c’était une forme d’engagement. Ou, M^me Isaac écoute très calmement pour organiser ses pensées? Génial! Je pensais que son visage calme signifiait qu’elle était en colère.

5. Donnez à vos élèves la possibilité d’établir des liens.

Vous pouvez partager la liste de vérification avec vos élèves et leur demander si leur méthode d’engagement préférée y est indiquée ou si elle devrait y être ajoutée. Ils seront probablement heureux d’en apprendre davantage au sujet de leurs camarades de classe, et c’est une façon saine d’établir des liens. Ils pourraient se dire : Jon transforme les paroles de l’enseignant en petites chansons? Je pourrais essayer ça aussi! Ou, ils pourraient se dire : Mahir se balance sur sa chaise pour se calmer? J’ai toujours cru que c’était un mauvais comportement! En développant cette compréhension chez les élèves, vous les aiderez à ressentir plus d’empathie pour les autres et à établir des relations plus profondes, ce qui constitue un soutien social essentiel pour les élèves ayant des besoins particuliers (Goldstein et coll., 1992).

6. Laissez vos élèves s’exprimer!

Selon la théorie de l’autodétermination, vos élèves vont probablement adorer le sentiment d’appartenance et les compétences qu’ils obtiennent en partageant quelque chose d’intéressant et d’inattendu sur la façon dont ils aiment s’engager (Deci et Ryan, 2000). Un élève nous a dit un jour : « Saviez-vous que je regarde un certain endroit sur le mur chaque fois que je me sens frustré par rapport à un nouvel apprentissage? » Comme c’est merveilleux!

7. Menez le jeu!

Plus vos élèves en connaissent sur l’engagement, plus vous pouvez utiliser ces connaissances pour renforcer leur rendement. Pour une certaine leçon ou certaine activité, vous pouvez leur demander de prédire comment ils pensent s’engager : « Quel type d’engagement croyez-vous utiliser pour cette leçon? Consultez votre liste de vérification et notez vos prédictions dans la fenêtre de clavardage! » Sinon, vous pouvez demander aux élèves d’inscrire la forme abrégée (consultez la liste de vérification) à côté de leur nom affiché. On sait que le fait de mettre l'accent sur l'autonomie et la métacognition des élèves de cette manière favorise le développement des compétences d'apprentissage autorégulé (Graham et coll., 2018).

8. Remarquez et nommez!

Observez vos élèves attentivement, remarquez leurs formes d’engagement plus subtiles et nommez-les à voix haute : « Après notre leçon d’hier, Jo m’a envoyé une photo de trois pages de notes. Elle était engagée dans une importante réflexion. » Ou, vous pourriez dire : « Je vois trois élèves qui ont l’air un peu rêveurs et je crois qu’ils éprouvent des sentiments forts après la leçon d’aujourd’hui. » Ou, vous pourriez dire : « Arun a toujours une petite réflexion amusante à partager dans la fenêtre de clavardage. Je ne peux pas le voir, mais je sais qu’il est engagé. » Cette rétroaction positive fondée sur le processus entraînera presque certainement une augmentation du même comportement cible (Lindberg et Swick, 2006). De plus, les élèves ne savent pas toujours ce que nous voulons réellement qu’ils fassent – votre rétroaction claire peut donc vraiment aider  (Baadte et Kurenbach, 2017)!

Références

Baadte, C. et Kurenbach, F. (2017). « The effects of expectancy-incongruent feedback and self-affirmation on task performance of secondary school students ». European Journal of Psychology of Education, vol. 32, p. 113-131.

Bishara, S. (2016). « The effects of expectancy-incongruent feedback and self-affirmation on task performance of secondary school students  ». Cogent Education, vol. 31, n^o 1, p. 1-14.

Blumenfeld, P. C. et Paris, A. H. (2004). « School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence » (74^e éd., vol. n^o 1). Review of Educational Research. http://www.isbe.net/learningsupports/pdfs/engagement-concept.pdf.

Deci, E. et Ryan, R. (2000). « The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and self-determination of behavior ». Psychological Inquiry, vol. 11, n^o 4, p. 227-268.

Goldstein, H., Kaczmarek, L., Pennington, R. et Shafer, K. (1992). « Peer Mediated Intervention: Attending to, Commenting on, and Acknowledging the Behavior of Preschoolers with Autism ». Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 25, n^o 2, p. 289-305.

Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C. et Santangelo, T. (2018). « Self-regulation and writing ». Dans Handbook of Self-regulation of Learning and Performance. New York : Routledge.

Lee, J., Song, H.-D. et Hong, A. J. (2019). « Exploring factors, and indicators for measuring students’ sustainable engagement in e-learning ». Sustainability, vol. 11, p. 1-12.

Lindberg, J. A. et Swick, A. M. (2006). « Common-sense classroom management for elementary school teachers » (vol. n^o 2). Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Tschannen-Moran, M. etHoy, A. (2007). « The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers ». Teaching and teacher education, vol. 23, p. 944-956.

Zaheer, I., Maggin, D., McDaniel, S., McIntosh, K., Rodriguez, B. et Fogt, J. (2019). « Implementation of promising practices that support students with emotional and behavioural disorders ». Behavioral Disorders, vol. 44, n^o 2, p. 117-128.

Brittany Burek est une doctorante au programme de psychologie scolaire et de psychologie clinique de l’enfant à Ontario Institute for Studies in Education (OISE) (Université de Toronto). Elle est membre du Learning, Engagement, and Attention Laboratory. Son propre programme de recherche examine l’apprentissage en ligne pour les élèves neurodiversifiés. Elle a donné un cours sur l’éducation de l’enfance en difficulté aux candidats à l’enseignement dans le cadre du programme Child Studies in Education de l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario. Brittany a de l’expérience dans la pratique de la psychologie dans divers milieux (école, santé mentale communautaire, hôpital, cabinet privé). Dans le cadre de ses fonctions, elle travaille en étroite collaboration avec les professionnels de l’enseignement afin de promouvoir le bien-être, l’apprentissage et le développement des élèves.

Taisley Isaac est actuellement une enseignante de la 1re année qui enseigne virtuellement au sein du conseil scolaire Toronto District School Board (TDSB). Elle a obtenu une maîtrise ès arts du programme Child Studies in Education à Ontario Institute for Studies in Education (OISE) en 2019 et elle a commencé à enseigner au sein du TDSB en septembre 2019. Au cours de sa première année d’enseignement, Taisley a co-enseigné avec un des enseignants se spécialisant dans l’apprentissage en ligne; une expérience qui lui a permis d’approfondir sa pédagogie en ligne.

Laurie Faith est la créatrice d’un mouvement d’enseignement international appelé « Activated Learning » (l’apprentissage par l’action), étant fondé sur les fonctions exécutives. Depuis 17 ans, elle enseigne dans des classes spéciales et ordinaires et elle demeure une enseignante dans l’âme. Laurie termine actuellement des études de doctorat à Ontario Institute for Studies in Education (OISE).