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Par Léna Bergeron et Dre Nadia Rousseau

La venue des technologies d’aide offre de nouvelles perspectives, tant sur le plan des apprentissages que sur le plan de l’enseignement. Leur accès permet aux élèves ayant des besoins particuliers de réaliser et de réussir des tâches complexes en contournant leurs difficultés, ce qui permet à certains d’entre eux d’être plus motivés et de progresser à leur rythme (Rousseau, 2010b). Les technologies d’aide bousculent toutefois aussi les valeurs, les principes et les croyances des membres de l’équipe-école, les obligeant parfois à revoir les lignes directrices de leurs décisions, souvent bien ancrées dans leurs pratiques (Bergeron, Rousseau et St.Vincent, 2012). En ce sens, la mise en œuvre des technologies d’aide s’inscrit dans un processus graduel de changement des pratiques pour la réussite et le bien-être de tous. Ce changement peut être accompagné ou non par des ressources externes ou des membres internes de l’équipe-école. Cependant, il est souhaitable pour assurer une action concertée que cette démarche prenne la forme d’un projet collectif (Zabala et Carl, 2005). À cet effet, certaines recherches peuvent nous aider à comprendre et à identifier ce que peut supposer un projet de changement pour une mise en œuvre des technologies d’aide au secondaire.

Comprendre le changement en s’appuyant sur la recherche

Dans le but de comprendre le changement en contexte scolaire au Québec, une équipe de chercheurs[1] a mené sur une période de cinq ans différents projets de changement sous forme de recherches-actions. Ces travaux ont d’ailleurs fait l’objet d’une publication intitulée Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire pour le bien-être et la réussite de tous (Rousseau, 2012). Cette démarche de recherche s’est achevée par l’élaboration d’un modèle permettant de comprendre et de décrire un processus de changement en contexte scolaire. La figure 1 présente la schématisation du modèle.

Figure 1 : Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire

Cette figure démontre un modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire pour le bien-être et la réussite de tous. Ceci considère les contextes sociocontemporain et sociopolitique ainsi que la culture de l’école et démontre les phases du processus (préparation au changement, réalisation et intégration), les étapes de la démarche et les influences.

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Source : (Rousseau, 2012, p. 114)

Dans le cadre de ce sommaire de recherche, ce modèle est utilisé pour décrire les possibilités à envisager lors d’un éventuel processus de changement vers une mise en œuvre concertée des technologies d’aide au secondaire[2]. Il s’appuie sur l’expérience de changement d’une école secondaire québécoise qui s’est engagée dans une démarche de mise en œuvre des technologies d’aide à travers un projet de recherche-action-formation[3] (sous la direction de Rousseau, avec la collaboration de St-Vincent[4]).

Comprendre le changement pour mieux le vivre ou l’accompagner

Ces pistes d’action, tirées d’une expérience de changement en contexte d’enseignement secondaire, peuvent soutenir une personne ou une équipe responsable d’accompagner vers le changement une équipe-école qui souhaite changer, ou encore un membre d’une équipe-école souhaitant comprendre le changement qui se vit au sein de son école. Les phases de préparation, de réalisation et d’intégration du changement y sont respectivement traitées.

Se préparer au changement : identifier des repères communs

Selon le Modèle dynamique de changement, une première phase consiste à installer progressivement le socle sur lequel le projet de changement se construit. Dans le cadre d’un projet de mise en œuvre des technologies d’aide au secondaire, cette phase permet d’identifier les défis tels que perçus par les enseignants. Sans surprendre, les enseignants peuvent ne pas avoir la même perception de la situation considérée problématique et ne pas être animés par les mêmes enjeux (par ex. : acquérir des connaissances sur technologies vs se donner des démarches pour être juste et équitable en situation d’évaluation). Cette situation est le reflet de besoins individuels, propres à la réalité subjective de chacun. Cependant, la clarification collective de ces défis permet de cheminer vers une image de plus en plus coconstruite de la situation.

Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « Quels problèmes percevons-nous autour de l’intégration des technologies d’aide dans notre milieu scolaire? » par :

  • une tempête d’idées sur les défis que l’on note sur un support visuel (papier ou électronique);
  • la formation de catégories des défis perçus;
  • la formulation de constats relatifs aux forces et aux défis propres à ce milieu scolaire pour un tel projet de changement.

Graduellement, cette phase permet de se donner une vision et une mission commune,une étape essentielle selon le Modèle dynamique de changement pour réaliser un projet collectif de changement. Ainsi, le groupe peut clarifier ce qu’il considère une mise en œuvre efficace des technologies d’aide au secondaire en fonction des caractéristiques du milieu. Les enseignants peuvent être amenés à se positionner sur les responsabilités des uns et des autres (par ex. : utilisation sous la responsabilité de l’orthopédagogue ou de l’enseignant-ressource vers une prise de responsabilités partagées par les enseignants disciplinaires), sur les lieux et les situations où il est possible d’utiliser les technologies d’aide (par ex. : utilisation dans un laboratoire vers une utilisation directement en salle de classe avec un ordinateur portable) ou encore sur les démarches et procédures à suivre. Au fil de l’élaboration de cette vision, les priorités propres aux enjeux du milieu risquent d’apparaître. Voici quelques exemples susceptibles de se présenter :

  • l’importance du respect des règles ministérielles;
  • l’importance de ne pas considérer trop rapidement ces outils au détriment d’autres formes d’interventions;
  • l’importance de l’autonomie, de la prise en charge personnelle et de l’affirmation de soi, notamment dans les situations de transition.

L’ensemble de ces considérations émises forment une vision et dictent la mission qui sera poursuivie pour mettre en œuvre les technologies d’aide.

Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « Quelles seraient les caractéristiques d’une mise en œuvre efficace des Technologies d’aide dans notre milieu scolaire? » par :

  • la consultation et la discussion autour de connaissances issues de la recherche qui identifient des pratiques gagnantes;
  • une discussion sur les rôles et responsabilités de chacun;
  • la négociation des priorités par une classification par ordre d’importance, individuellement puis collectivement.

Puisqu’un projet de mise en œuvre des technologies d’aide au secondaire suppose d’aborder des thèmes porteurs d’idéologies, il convient de déployer nos énergies à encadrer ces discussions plutôt qu’à les contraindre et à créer un espace d’intersubjectivité et de coconstruction. Ainsi, cette phase suppose d’expliciter les valeurs, principes et croyances des uns et des autres à l’égard des élèves ayant des besoins particuliers et des interventions légitimes à effectuer (par ex. : Les élèves doivent-ils passer par les mêmes étapes de rédaction lorsqu’ils utilisent les technologies d’aide? Les évaluations ont-elles la même valeur? Les technologies d’aide sont-elles envisagées comme « solution miracle »? Est-ce que l’utilisation des technologies d’aide se fera au détriment des activités rééducatives?). Il est possible de clarifier les positions de chacun pour tendre vers un certain consensus nécessaire aux actions collectives et concertées, ou encore de trouver des pistes de compromis.

Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « Quelles sont nos valeurs, nos principes et nos croyances relatifs aux élèves ayant des besoins particuliers et à l’utilisation des technologies d’aide? » par :

  • une attention particulière aux questions à forte valeur émotionnelle et aux enjeux qui émergent pour en faire un objet de discussion animé;
  • une activité de débat qui demande de prendre la position opposée à la nôtre de manière à chercher à comprendre la perspective inverse.

Finalement, cette phase qui peut sembler délicate nécessite d’installer une communication efficace,où chacun s’ouvre au point de vue des autres et prend du recul par rapport à ses préoccupations personnelles pour se centrer sur les préoccupations collectives. Cette phase gagne donc à être menée avec leadership, dans une posture compréhensive et d’ouverture face aux questionnements et aux inquiétudes relativement à la mise en œuvre des technologies d’aide. Un vocabulaire uniforme et une terminologie juste risquent aussi de faciliter la communication et les échanges (par ex. : logiciel d’aide vs fonction d’aide).

Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « Que devons-nous faire pour “parler le même langage” relativement aux technologies d’aide? » par :

  • l’élaboration collective de règles de communication;
  • la valorisation de l’utilisation du « mot juste ».

Réaliser le changement : passer à l’action

Selon le Modèle dynamique de changement, si l’action est au cœur de tout processus de changement, il s’accompagne fréquemment de nouveaux apprentissages. Pour cette raison, il suppose de répondre aux besoins de formation. Dans la mise en œuvre des technologies d’aide, un besoin peut se manifester quant à l’apprentissage fonctionnel des fonctions d’aide et des logiciels. Il s’agit aussi d’une opportunité intéressante pour contribuer à la formation continue des enseignants relativement aux difficultés et aux troubles d’apprentissage (par ex. : faire l’expérience d’une situation de handicap pour constater l’énergie considérable que la lecture et l’écriture exigent aux élèves, départager ce qui est attribuable à la paresse et au manque d’effort par rapport aux répercussions réelles et permanentes d’un trouble). Ces apprentissages permettent donc aussi d’élucider certaines croyances pouvant créer un malaise dans le fait d’offrir une aide compensatoire telle qu’une technologie d’aide.

Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « Qu’avons-nous besoin de comprendre et de clarifier pour mettre en œuvre les technologies d’aide? » par :

  • une activité d’identification de « ce que je sais » et « ce que j’aurais besoin de savoir »;
  • la prise de moyens pour répondre à ces besoins de formation.

La réalisation du changement implique de se réunir pour planifier nos actions, guidés par le souci de demeurer cohérents avec la vision et la mission communes qui continuent de se clarifier. Cette planification peut prendre différentes formes. Cependant, à cause de l’aspect organisationnel de la mise en œuvre des technologies d’aide au secondaire, la construction d’un guide de mise en œuvre peut permettre de concrétiser des démarches collectives, dans un processus décisionnel et de négociation. Au fil du temps, les enseignants et autres membres du personnel scolaire peuvent mettre à l’épreuve ce qui a été planifié ainsi que les démarches développées. Ils gagnent à établir des priorités, à intégrer graduellement certaines démarches dans les pratiques quotidiennes tout en se donnant le droit à l’erreur.

Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « Quelles sont les étapes pour mettre en œuvre les technologies d’aide dans notre milieu? » par :

  • la formation d’un sous-comité responsable d’élaborer un guide de mise en œuvre (un lien web sera ajouté d’ici septembre pour accéder à un exemple de guide);
  • l’élaboration de procédures et démarches.

Évidemment, différents défis pratiques se présentent au moment où la planification rencontre l’action, ce qui demande au collectif de se réajuster. Les défis, obstacles et irritants relativement à la mise en œuvre des technologies d’aide gagnent à être discutés collectivement pour que tous se considèrent responsables d’envisager des solutions. Ces solutions seront elles aussi mises à l’épreuve et intégrées aux démarches planifiées si elles s’avèrent efficaces. Plusieurs des éléments étant associés aux ressources humaines et financières, il importe parfois que la direction de l’établissement scolaire assume un leadership quant à différents choix organisationnels (par ex. : des contrats supplémentaires au technicien en informatique, un enseignant-ressource assigné au dossier des technologies d’aide, une responsabilité de plus à la personne responsable des photocopies pour ajouter un service de numérisation).

Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « Quels défis se présentent lors du passage à l’action et quelles solutions sont envisageables? » par :

  • des discussions animées autour des défis qui se présentent;
  • des tempêtes d’idées créatives autour des solutions possibles;
  • la sélection de solutions et leur mise à l’essai.

Une troisième phase : nommer, partager et réinvestir l’expertise développée

Selon le Modèle dynamique de changement, la phase d’intégration constitue la dernière étape du processus de changement, tout en étant marquée par de nouveaux souhaits. Cette phase suppose de faire un bilan permettant d’objectiver et de prendre du recul par rapport au projet de changement, tout en se questionnant sur la valeur ajoutée des nouvelles façons de faire et de penser. Premièrement, il peut s’agir d’identifier ce que tous croient que le projet de changement collectif a apporté aux élèves, et ce qu’il a généré chez eux comme individu et comme enseignant, et a finalement ce qu’il a engendré pour l’équipe en tant que collectif. Deuxièmement, ce bilan peut permettre de souligner l’expertise développée, de mettre à l’avant-plan les leaders naturels au sein de l’équipe qui se sont imposés dans leur rôle d’acteurs de changement et d’accompagnateurs, et d’envisager potentialiser sur cette expertise pour la partager. En guise d’exemples, les membres de l’équipe-école pourraient :

  • participer à des colloques professionnels;
  • écrire un livre ou créer une plate-forme web à partir du guide de mise en œuvre des technologies d’aide au secondaire;
  • rendre les démarches développées accessibles sur la toile web, etc.
Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « Qu’ont permis les changements apportés à nos élèves et à notre équipe? » par :

  • une réflexion individuelle par écrit;
  • une rétrospective animée sur le processus de changement qui peut être soutenu de photos;
  • une discussion collective.

De plus, puisque cette phase constitue davantage un nouveau départ qu’une fin en soi, il devient pertinent de se positionner sur les prochains défis à relever. Dans le cas de la mise en œuvre des technologies d’aide au secondaire, cela peut supposer de se concerter pour identifier collectivement des facteurs déterminants à ce processus à partir des limites et des défis ayant émergé en cours de route. Ces défis peuvent comprendre :

  • l’accès à du matériel informatique fonctionnel et performant;
  • l’offre de formation destinée aux enseignants à chaque début d’année, notamment chez le nouveau personnel;
  • une soirée d’information et de formation pour les parents;
  • l’accompagnement assidu des élèves en début d’utilisation par un professionnel et les enseignants;
  • une cohésion et une collaboration entre l’ensemble des enseignants de manière à en faire une mise en œuvre concertée;
  • un partage efficace des responsabilités à travers les ressources humaines disponibles;
  • l’implication active de l’élève et sa responsabilisation.

Du coup, la vision et la mission ayant porté le projet de changement continuent de se préciser et d’orienter de nouveau les actions concertées du collectif.

Pour ce faire, l’équipe peut chercher à identifier « À la suite de notre bilan, quels défis demeurent? » par :

  • une discussion collective;
  • une négociation des facteurs déterminants;
  • le choix d’objectifs collectifs pour la suite du projet de changement.

Conclusion

En définitive, l’expérience décrite dans ce sommaire de recherche fait ressortir diverses pistes desquelles une équipe pourrait largement s’inspirer si elle souhaite mettre en œuvre une action concertée pour faciliter l’accès et l’utilisation efficace des technologies d’aide, de même que son appropriation et son intégration dans les pratiques quotidiennes des enseignants. Les différentes étapes du processus de changement qui ont été illustrées par cet exemple peuvent être reprises pour guider « pas à pas » une nouvelle équipe dans un projet analogue.

Ressources disponibles pour aller plus loin

Bergeron, L., Rousseau, N. et St.Vincent, L.-A. (2012). Défis et enjeux liés à l'utilisation des technologies d'aide en contexte scolaire. Revue suisse de pédagogie spécialisée, 4, 31-39.

Bergeron, L., St.Vincent, L.-A. et Rousseau, N. (2014). La mise en place des technologies d'aide chez les enseignants du secondaire. Exemple d'un processus de changement et d'appropriation. Dans N. Rousseau et V. Angelucci (dir.), Les aides technologiques à l'apprentissage pour soutenir l'inclusion scolaire (p. 111-129). Québec, Québec: Presses de l'Université du Québec.

Guay, M.-H. et Prud’homme, L. (2011). La recherche-action. Dans T. Karsenti et L. Savoie Zajc (dir.), La recherche en éducation : étapes et approches (3e éd., p. 183-212). Saint-Laurent, Québec: ERPI.

Rousseau, N. (2010a). Troubles d'apprentissage et technologies d'aide : l'accès à une vie scolaire riche et stimulante. Québec, Québec: Septembre.

Rousseau, N. (2010b). Vivement la pédagogie universelle pour les jeunes ayant des troubles d'apprentissage. Dans N. Rousseau (dir.), La pédagogie de l'inclusion scolaire : pistes d'action pour apprendre tous ensemble (2e éd., p. 87-108). Québec, Québec: Presses de l'Université du Québec.

Rousseau, N. (2012). Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire: pour le bien-être et la réussite de tous. Québec, Québec: Presses de l'Université du Québec.

Zabala, J.S. et Carl, D.F. (2005). Quality indicators for assistive technology services in Schools. Dans K. Higgins et R. Boone (dir.), Handbook of special education technology research and practice (p. 179-208). Whitefish Bay, Wisconsin: Knowledge by Design Inc.

Vidéos disponibles

Rousseau, N. (2012). Les technologies d'aide : stratégies compensatoires au service des élèves. L'école secondaire [Vidéo réalisée par L. Bergeron et J. Anka-Thibaudeau]. Trois-Rivières, Québec : Université du Québec à Trois-Rivières. Récupéré du site de la Chaire de recherche Normand-Maurice, section Publications - Productions multimédias. Cliquez ici pour accéder à cette video. 

Rousseau, N. (2012). Les technologies d'aide : soirée d'information pour les parents ou l'importance de mettre les parents dans le coup [Vidéo réalisée par J. Anka-Thibaudeau et L. Bergeron]. Trois-Rivières, Québec : Université du Québec à Trois-Rivières. Récupéré du site de la Chaire de recherche Normand-Maurice, section Publications - Productions multimédias. Cliquez ici pour accéder à cette video 

Rousseau, N. (2012). Poursuivre l’utilisation des technologies d’aide au collégial : une responsabilité partagée [Vidéo réalisée par J. Anka-Thibaudeau et L. Bergeron]. Trois-Rivières, Québec : Université du Québec à Trois-Rivières. Récupéré du site de la Chaire de recherche Normand-Maurice, section Publications - Productions multimédias : Cliquez ici pour accéder à cette video.

horizontal line teal[1] Nadia Rousseau, coauteure de ce sommaire de recherche, était responsable du projet de recherche ayant mené à l’élaboration du Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire.

[2] Cette analyse a aussi fait l’objet d’une publication (Bergeron, St.Vincent et Rousseau, 2014).

[3] La recherche-action-formation prévoit la mise en œuvre d’une méthodologie rigoureuse guidant et éclairant l’action tout en permettant d’en évaluer les effets (pôle recherche). Elle soutient le recours à des gestes concrets pour intervenir sur une situation jugée insatisfaisante (pôle action) et par la réflexion et les délibérations, elle se conçoit aussi comme un processus de développement professionnel soumis à l’analyse (pôle formation) (Guay et Prud’homme, 2011). Ainsi, sur une période de deux ans, les chercheurs auront soutenu les praticiens dans l’appropriation et la mise en œuvre des technologies d’aide par une série d’activités de formation, de réflexion et d’expérimentation jumelées à la saisie de données qualitatives (questionnaire en début et en fin de projet, enregistrement audio de l’ensemble des rencontres) et l’analyse inductive des données.

[4] Une exploitation articulée et concertée des technologies d’aide au secondaire, recherche financée par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (2010-2012).

horizontal line tealLéna Bergeron détient une maîtrise en sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle réalise actuellement son doctorat en éducation à cette même université. Elle est assistante de recherche à la Chaire de recherche Normand-Maurice et elle est membre étudiante au LISIS (Laboratoire international sur l’inclusion scolaire).Ses travaux portent sur le soutien au développement de l’autodétermination des élèves ayant des besoins particuliers et sur la planification de l’enseignement pour une diversité d’élèves. 

Nadia Rousseau détient un doctorat en psychopédagogie et une maîtrise en éducation spécialisée  de l’Université de l’Alberta.  Professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières, elle est titulaire de la Chaire de recherche Normand-Maurice, responsable du QISAQ (Qualification et insertion socioprofessionnelle des jeunes adultes québécois) et chercheure régulière au LISIS (Laboratoire international sur l’inclusion scolaire). Détentrice d’un prix d’excellence en recherche (2009), ses travaux portent sur l’expérience scolaire et la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles d’apprentissage, la pédagogie inclusive, et  les facteurs clés favorisant l’obtention d’un premier diplôme d’un plus grand nombre de jeunes ayant des difficultés scolaires.