Par Allyson Grant et Michèle Minor-Corriveau
Dans la salle de classe, les ressources pédagogiques jouent un rôle central dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Or, il n’existe aucune ressource « miracle » qui puisse répondre à tous les besoins pédagogiques en même temps. Toute ressource cible des compétences précises et il revient au personnel enseignant de les combiner judicieusement, en tenant compte des objectifs d’apprentissage et du profil des élèves. Ce bref exposé permettra de développer votre esprit critique lorsque vous chercherez à savoir si les ressources qui sont à votre portée correspondent aux pratiques pédagogiques reconnues comme étant des plus efficaces. Cet article éclairé par la pratique aborde les thèmes suivants :
- Les compétences clés à développer
- Les choix didactiques éclairés en littératie
- La sélection judicieuse des ressources
- Les outils normés et non normés
- L’intention pédagogique
1. Développer les compétences clés en lecture et en écriture
Devenir un lecteur et un scripteur compétent repose sur le développement coordonné de plusieurs habiletés. Soutenir l’acquisition de ces compétences est essentiel :
- La conscience phonologique et phonémique : manipuler les sons dans les mots, une base indispensable à l’apprentissage du décodage.
- Le principe alphabétique : comprendre que les lettres représentent des sons et que l’on peut décoder ou encoder des mots à partir de cette correspondance.
- La précision en décodage : lire avec exactitude des mots, des phrases et des textes.
- La précision en encodage : écrire des mots et des phrases à partir des sons de la chaine parlée.
- La précision graphomotrice : développer un geste d’écriture fluide et lisible.
- L’orthographe:
- lexicale – maitriser les règles d’orthographe d’usage qui régissent la langue;
- grammaticale – les règles grammaticales (accords, ponctuation, structure des phrases) qui reposent sur une connaissance des relations entre les mots dans la phrase.
- La compréhension en lecture : extraire et construire du sens à partir des textes lus.
- La fluidité : lire avec aisance, précision et expressivité adéquate afin d’accéder au sens.
Une seule ressource peut contribuer au développement d’une ou de plusieurs de ces compétences, mais il serait présomptueux de croire qu’elle peut les viser toutes en même temps. Les compétences en littératie dépendent d’une multitude de facteurs qui s’enracinent autant dans l’oral que dans l’écrit et qui interagissent parfois en succession, parfois de manière simultanée, pour parvenir à lire et écrire avec aisance tel que l’illustre le modèle de Ahmed, Kent et Keller-Margulis (2023).
Le personnel enseignant dispose de la liberté de faire des choix didactiques. Savoir choisir la ou les ressources qui correspondent à votre objectif pédagogique est essentiel pour assurer la réussite de vos élèves.
2. Faire des choix didactiques éclairés en littératie
Il peut être séduisant de suivre un programme de manière linéaire sans devoir en modifier la séquence. Quoique l’on puisse avoir l’impression de gagner du temps, s’attarder à des étapes déjà maitrisées ou limiter le temps consacré aux compétences qui nécessitent un réel approfondissement, risque de faire perdre du temps d’enseignement précieux (Shanahan, 2024 ; Shanahan, 2023).
« On n’apprend pas à lire de cent manières différentes. Chaque enfant est unique… mais, lorsqu’il faut apprendre à lire, tous ont le même cerveau, qui impose les mêmes contraintes et la même séquence d’apprentissage. Aussi importe-t-il d’examiner quels enseignements – et non prescriptions – les neurosciences cognitives de la lecture peuvent apporter au monde de l’éducation » (Dehaene, 2007).
Effectuer des choix didactiques pointus permet d’adapter l’enseignement aux besoins des élèves en vue de les retrouver, là où ils se trouvent sur le continuum des compétences. Il importe de connaitre les critères qui orientent le choix de ressources et de pratiques efficaces en français pour sortir d’un cadre stricte d’un programme. D’ailleurs, un choix didactique réfléchi permet d’adapter les stratégies et les outils pédagogiques en fonction de ces différences pour favoriser l’apprentissage de tous, où qu’ils soient sur la trajectoire de l’apprentissage.
- Optimiser les résultats d’apprentissage : en choisissant les méthodes et les ressources les plus adaptées aux objectifs pédagogiques, l’enseignant maximise les chances d’atteindre ces objectifs. Un choix didactique pertinent peut améliorer la compréhension des élèves et rendre l’apprentissage plus efficace. C’est ce qui est observé lorsque les livres présentés à l’élève contiennent des CGP qui lui ont été enseignées au préalable et du vocabulaire qui lui est familier. Une fois devenu un lecteur compétent, on se préoccupera moins du code en tant que tel, et le thème abordé dans le livre servira plutôt à déterminer s’il est pertinent dans le contexte de l’objectif pédagogique.
- Gérer la diversité en classe : en Ontario, les élèves qui fréquentent les écoles de langue française présentent des niveaux d’exposition à la langue très variés. On dit alors qu’il s’agit d’une classe hétérogène. En contexte d’enseignement du français, langue d’immersion, la plupart des élèves sont anglophones et apprennent le français comme langue seconde ou additionnelle. Il s’agit d’une classe plus homogène. Savoir faire des choix didactiques permet de différencier l’enseignement. Cela signifie qu’on fournit à chaque élève un enseignement qui tient compte de ses compétences, qu’il soit en situation d’apprentissage ou qu’il éprouve une difficulté quelconque. L’intervention en littératie et l’enseignement en littératie doivent suivre les mêmes étapes. Savoir ajuster les approches pédagogiques permet de répondre à la fois aux élèves qui ont besoin de soutien, ainsi qu’à ceux qui ont nécessitent une stimulation optimale[1].
- Répondre aux exigences du curriculum : les enseignants doivent respecter des curriculums ministériels. Savoir faire des choix didactiques permet de s’assurer que les objectifs du programme sont atteints tout en tenant compte des contextes et des spécificités de chaque classe. Il faut reconnaitre ici que les compétences en littératie font partie d’un continuum et que leur réussite dépend de l’enseignement reçu. Un nouvel arrivant en 6e année peut démontrer des compétences en littératie qui sont jugées équivalentes d’un apprenant en 1re ou en 2e année ; cela ne signifie pas pour autant qu’il est en difficulté ou qu’il est en besoin de modification. Il suffit de fournir un enseignement qui respecte la structure de langue, et donner à l’élève le temps de maitriser les compétences fondamentales qui lui permettront de devenir un lecteur autonome.
[1] Pour les intéressé(e)s, le livre Le langage oral à portée de la main peut être commandé ici : https://member-membre.sac-oac.ca/store/ListProducts.aspx?catid=886685
Avant de se précipiter vers l’achat de nouveautés, faites l’inventaire des ressources qui sont à votre portée pour en évaluer la pertinence dans votre contexte d’enseignement de la littératie, en fonction des besoins des élèves, des objectifs pédagogiques et des pratiques reconnues. Une analyse rigoureuse de ces ressources permettra de faire des choix éclairés et, au besoin, d’apporter les adaptations nécessaires pour optimiser leur utilisation.
Bien que suivre un programme à la lettre puisse offrir de la structure et de la cohérence, cela peut aussi entrainer un manque de souplesse, une perte de personnalisation et une diminution de l’engagement des élèves. Il importe surtout de trouver un équilibre : en suivant un programme, gardez l’esprit ouvert et osez l’adapter aux besoins des élèves, à la lumière de l’évolution des pratiques pédagogiques et votre enseignement sera toujours à la mode !
3. Vers une sélection éclairée des ressources
Une seule ressource ne peut pas répondre à tous les besoins, d’où l’importance d’avoir bien à l’esprit son objectif – ou son intention – pédagogique. Savoir reconnaitre les ressources les plus susceptibles de cibler les objectifs permettra aux enseignants de recourir à chacune d’elles, en temps et lieu, pour planifier avec précision la sélection et la coordination des activités pédagogiques complémentaires. Une planification rigoureuse, fondée sur les données de la recherche et les observations des élèves, permet de bâtir les fondements en littératie dans un environnement riche en apprentissage explicite, systématique et structuré.
Les membres du personnel enseignant doivent recourir à différents types de ressources pédagogiques pour planifier leurs activités. Afin de faire une sélection judicieuse, gardez à l’esprit les conseils suivants :
1) Les progressions des apprentissages
Les progressions des apprentissages proposent une séquence structurée des correspondances graphème-phonème. Leur élaboration peut reposer sur divers facteurs, tels que la fréquence des graphèmes (Sprenger-Charolles, 2017), leur complexité ou leur transparence. Lorsqu’il est temps de retenir une progression pour l’enseignement de la littératie, il est préférable de choisir celles qui facilitent un enseignement progressif et abordable pour les élèves. Ces progressions se concentrent sur la transparence et la simplicité d’apprentissage plutôt qu’uniquement sur la fréquence des graphèmes dans la langue, sans ignorer l’importance d’aborder les graphèmes et les mots plus fréquents lorsque survient le besoin (Minor-Corriveau et Madore, 2023).
Parfois, la fréquence d’occurrence ne justifie pas la primauté dans la progression des apprentissages à elle seule. À cette fin, nous proposons deux exemples pour illustrer :
La fréquence élevée de mots qui emploient des graphèmes à fréquence faible
Le « ù » est un graphème à très faible fréquence comme il n’apparait que dans un seul mot – « où » ; toutefois, la fréquence du mot dans lequel il se trouve est élevée comme il est très présent à l’oral ainsi que dans des livres jeunesse. Dans le même ordre d’idées, bien que le digramme « ch » soit plus courant que la lettre « h », il est essentiel de maitriser séparément les lettres « c » et « h » avant d’aborder le groupe de lettres « ch ». En effet, comment un élève pourrait-il clairement nommer le groupe de lettres « ch » s’il ne connait pas déjà la lettre « h » ?
Les apostrophes
En français écrit et parlé, on rencontre souvent des mots élidés, comme « l’école », « un ami », ou tout mot qui débute par une voyelle. Ceux-ci doivent être présentés tôt dans la progression, sinon il serait impossible de formuler des textes très simples qui intègrent le verbe « avoir » conjugué à la première personne du singulier (j’apporte, j’écoute, j’ai eu) ou encore des mots comme « c’est » ou des locutions comme « l’a ». C’est également le cas de l’apostrophe qui indique la possession en anglais (Luca’s shoes – et non the shoes of Luca) : elle devrait être présentée assez tôt dans le parcours, alors que les apostrophes sur la contraction de la négation en anglais peuvent être retardées sans incidence (p. ex., don’t, can’t, it’s). Toutefois, un retardement de l’apostrophe en français limiterait fortement l’accès à un grand nombre de phrases simples ou de mots courants qui débutent par une voyelle ou un son vocalique. Une introduction trop tardive de ces formes viendrait hypothéquer la richesse et l’authenticité du vocabulaire auquel les élèves seraient exposés.
- Bref, il est toujours utile d’enseigner ce qui est simple et transparent avant d’aborder ce qui est plus complexe et opaque, en intégrant ce qui est très fréquent et complexe (Alegria et Mousty, 1996 ; Aro et Wimmer, 2003 ; Bézu, 2009 ; Dehaene, 2007 ; Ehri, 2014 ; Goigoux, 2016 ; IFE, 2021 ; ), . Enseigner des mots plus complexes à partir du code que connait l’élève est toujours une stratégie gagnante. À titre d’exemple, le mot « mais » ne s’apprendra pas à partir de sa forme, mais bien à partir des connaissances sur le code:
- la lettre « m » représente /m/
- le « ai » représente /ɛ/ lorsque suivi du « s » muet
On ne s’attend pas à ce que tous ces éléments soient retenus par les élèves au départ. En revenant sur le code simple qui est connu et en reprenant ce qui a été enseigné, l’élève étendra ses connaissances à d’autres mots semblables, comme « vais », « fais » et, éventuellement, « lait »,« fait »… Une riche exposition à des mots qui contiennent des graphies semblables en adoptant une approche cyclique et spiralée de l’enseignement du code permettra de consolider les acquis.
2) Les gabarits de leçons
Grâce aux efforts concertés de plusieurs groupes de professionnels ou communautés d’apprentissage, le personnel enseignant dispose de plusieurs séries de leçons toutes cuites, téléchargeables gratuitement, et ce, dans toutes les langues. N’en devenez pas esclave : vous êtes libres de les modifier pour mieux répondre aux besoins de vos élèves. En se fiant à un « programme » qui se veut trop rigide ou encore qui est calqué sur des méthodes ou du contenu, qui est utile dans la langue source, mais moins dans la langue vers laquelle il a été adapté placera l’élève dans une situation qui ne favorise pas forcément l’apprentissage. Évitez les méthodes populaires qui accordent une grande place:
- aux chaines de mots à l’oral car les mots monosyllabiques à structure consonne-voyelle-consonne sont abondants (p. ex. mit, pit, sit, sat, bat, cat, cot, dot…)
- aux mots sur lesquels l’accent tonique change (I object to this object).
- des mots multisyllabiques dans lesquels la prononciation vocalique change en raison de leur longueur (ang. decor, decoration)
- ou qui placent des cœurs sur des CGP très régulières et constantes en français sont à éviter.
Afin d’appuyer la démarche d’enseignement explicite de tout membre du personnel enseignant qui a à cœur la réussite de l’élève, des fiches de planification qui suivent les étapes essentielles d’un bloc de littératie sont désormais accessibles gratuitement, gracieuseté du Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario.(https://docs.google.com/document/d/1qqtnBOs3TWgz9qFcUujc0fatLRhXMxwAx-Z6T12HcBM/edit?usp=sharing).
Ces fiches de planification contiennent des explications des règles orthographiques qui régissent les correspondances graphème-phonème (CGP) tout en abordant la complexité théorique des CGP du français. Des hyperliens vers des ressources pédagogiques sont accessibles à même les documents.
3) Les types de livres
Il en existe deux : les livres décodables dont le code (les correspondances graphèmes-phonèmes) est contrôlé, et les livres gradués pour lesquels le code n’est pas contrôlé. Ces derniers contiennent alors des correspondances graphèmes-phonèmes variées.
Des livres gradués créés dans la langue ciblée qui tiennent compte des particularités linguistiques de cette langue peuvent consister en des outils puissants pour le personnel enseignant. Toute ressource qui suit une gradation, qu’il s’agisse de livres décodables ou gradués, doit avoir été créée expressément à cette fin.
Les livres décodables sont des outils essentiels pour soutenir l’apprentissage de la lecture en début de parcours. Pour être efficaces, ils doivent répondre à des critères rigoureux, être adaptés à la structure propre de la langue française et suivre une séquence de présentation des correspondances graphème-phonème qui en tient compte. La progression devrait s’ancrer dans la transparence et la facilité d’apprentissage, plutôt que dans la fréquence d’occurrence des graphèmes ou des mots dans la langue. Des renseignements qui sous-tendent leur conception doivent être accessibles. Idéalement, on les trouverait sur chacun des livres. Une séquence efficace présente graduellement les sons et leurs représentations écrites de façon logique et prévisible pour les élèves, en s’appuyant sur des correspondances régulières avant d’aborder les irrégularités ou les graphèmes moins fréquents. Il est attendu que ces livres incluront des mots fréquents qui peuvent contenir des CGP plus complexes que ce qui a été enseigné, mais eux aussi seront enseignés à partir du code. Accédez à un webinaire qui porte sur l’enseignement et l’évaluation de la lecture à partir de livres décodables ici : https://www.youtube.com/watch?v=gjsdUC1R-UM&t=44s
Note : Il est permis — et même attendu — de présenter les mots fréquents comme « mais », « dans », « le », etc., avant d’avoir enseigné toutes les variations graphiques comme « ais », « ait » ou « aient » et « en » et « an ». Il sera impossible de l’éviter. Il suffit alors de présenter ce qui est essentiel à la lecture du mot, en passant par le code, sans entrer dans toutes les complexités orthographiques. Cela permettra de soutenir la fluidité de la lecture en respectant une progression allant de ce qui est simple vers ce qui est complexe.
Les livres gradués reposent sur des critères bien définis et tiennent compte du développement progressif des correspondances graphème-phonème, de la morphosyntaxe, de la complexité lexicale et syntaxique de la langue. Dans le processus de traduction, des variations qui s’imposent sur le code, sur la morphosyntaxe et même sur la complexité et l’accessibilité du vocabulaire sont très nombreuses en passant d’une langue à l’autre. Par exemple, un accent trop élevé sur les mots longs ou multisyllabiques ou des composantes calquées sur une langue autre que la langue cible peuvent nuire à l’apprentissage. En effet, un livre jugé simple dans une langue peut contenir des correspondances graphèmes-phonèmes trop complexes lorsqu’on le traduit dans une autre langue. Il se retrouvera alors à un niveau inférieur à celui qu’il devrait occuper en réalité. La gradation devient alors désuète. Rappelons que le « niveau » qui est indiqué sur le livre est utile pour le classer en fonction de critères très précis qui sont établis par l’auteur et suivis dès les étapes initiales de la conception, mais est peu utile pour décrire ou quantifier la réussite de l’élève.
Somme toute, les élèves profitent d’une variété étendue de livres pouvant être intégrés à leurs activités d’apprentissage et d’évaluation tout au long de leur parcours scolaire. De la maternelle à la 3e année, une transition graduelle s’effectue, caractérisée par une réduction de l’usage des livres décodables et par l’augmentation des textes non contrôlés pour évaluer les compétences des élèves.
Figure inspirée de : Blevins (2021).
Pour approfondir vos connaissances sur l’utilisation de tous les genres de livres disponibles dans les salles de classe et les bibliothèques, veuillez cliquer sur ce lien : (insérer lien : https://www.youtube.com/watch?v=bcFFgUobdKM.
4) Le matériel complémentaire à l’enseignement de la littératie
Parmi la vaste gamme de matériel complémentaire qui circule dans les écoles ou qui dort sur nos étagères virtuelles ou physiques, il faut savoir départager les ouvrages théoriques recensés qui sont toujours pertinents, de ceux qui ne le sont pas. Certaines pratiques pédagogiques qui datent peuvent être pertinentes à l’heure actuelle, comme elles ont fait leurs preuves. À l’inverse, des ressources publiées récemment peuvent donner une illusion de pertinence alors que le cadre théorique a été réfuté. Ces deux réalités coexistent. Il revient au personnel enseignant de savoir reconnaitre les éléments qui permettent de les exploiter avec confiance ou de les replacer sur l’étagère empoussiérée au grenier. Afin de vous faire une idée, il en revient au personnel enseignant d’analyser l’ouvrage didactique ou le matériel complémentaire pour vérifier s’il est aligné aux données probantes actuelles. Les questions peuvent orienter votre enquête lorsque vous cherchez à identifier les fondements pédagogiques désuets. Le matériel à l’étude contient-il :
- des recommandations basées sur des approches dépassées (comme la méthode de lecture globale, des boites autour des lettres) ?
- un manque d’appui sur les avancées récentes en neurosciences ou en sciences de la lecture ?
- des contradictions avec les recherches récentes et ce que démontrent les méta-analyses pertinentes et arbitrées (p. ex., l’importance de la conscience phonémique, du décodage, de la morphologie, de l’enseignement explicite du code) ?
- un contenu inadapté aux nouveaux contextes éducatifs (absence de considération pour l’apprentissage en milieu plurilingue, les troubles d’apprentissage, ou les besoins particuliers des élèves d’aujourd’hui ? L’absence d’inclusion des réalités multiculturelles des classes modernes peut s’avérer impertinent dans le contexte actuel.
- un cadre conceptuel incomplet ou biaisé qui repose sur des théories psycholinguistiques ou pédagogiques non validées empiriquement ?
- un manque d’ouverture à l’hétérogénéité de la salle de classe hétérogène ? Des perspectives centrées sur un seul type de profil d’élève (p. ex., monolingue, neurotypique, contexte dominant) peuvent induire en erreur l’enseignant qui cherche à mesurer le rendement de ses élèves en se greffant à un outil basé sur une population majoritaire homogène.
- un contenu traduit ou trop étroitement calqué de la langue anglaise, ne tenant pas compte de la réalité linguistique en français, des différences significatives entre les deux langues et la complexité qu’apporte l’orthographe en français aux activités ou aux fondements de base en littératie?
Attention ! Il importe de ne pas se fier à un seul ouvrage. Croisez vos sources et vérifiez si les renseignements qui s’y trouvent sont toujours pertinents ou si un épurage s’impose. En résistant à l’évolution en milieu éducatif, l’enseignement s’appuie sur des théories qui datent, ce qui freine le progrès de l’élève. Pour en apprendre davantage sur les pratiques à délaisser et sur les mythes à déconstruire, lisez cet article : https://heyzine.com/flip-book/b0c9b537e1.html
4. Les outils normés et non normés
Savoir reconnaitre la différence entre un outil standardisé et non standardisé permet aux membres du personnel enseignant et aux cadres de choisir les outils les plus adaptés à leurs objectifs. Les outils standardisés sont idéals pour des évaluations objectives, comparables et à grande échelle, tandis que les outils non standardisés offrent plus de souplesse et de personnalisation pour répondre aux besoins spécifiques des élèves. Les deux types d’outils ont leur place dans le processus éducatif, mais leur utilisation doit être pensée en fonction des objectifs, du contexte et des ressources disponibles.
Tous s’entendent sur les compétences en littératie qui doivent faire l’objet d’un dépistage précoce. En comparant la réussite des élèves qui proviennent d’un contexte linguistique différent de celui des participants de la population de référence, on risque d’identifier un taux d’élèves à risque d’éprouver des difficultés plus élevées que dans la population actuelle. Il faut insister sur le développement de normes auxquelles les élèves de contextes minoritaires peuvent être comparés. Attention aux protocoles qui s’affichent comme ayant établi des normes adéquates à l’ensemble de la population alors que les sous-groupes de ces populations peuvent suivre des rythmes scolaires très différents, ce qui aura un impact sur l’atteinte d’un seuil quelconque.
Par exemple, les francophones scolarisés en contextes minoritaires (comme en Louisiane, en Alberta, au Nouveau-Brunswick, ou en Ontario) peuvent différer de manière significative des élèves scolarisés en contextes linguistiques majoritaires (en France ou au Québec) (Dufour-Martel et Desrochers, 2011). Même à l’intérieur des groupes linguistiques minoritaires, des différences importantes ont été observées en fonction des cibles scolaires, et de l’exposition à la langue. Pour la majorité des élèves en contexte d’immersion, la langue première est l’anglais et ils apprennent le français. Plusieurs enfants qui fréquentent l’école primaire en français en tant que langue maternelle arrivent à la maternelle sans n’avoir jamais parlé un mot en français. D’autres, malgré une exposition limitée au français, ont une langue maternelle autre que l’anglais. Le français consiste pour certains d’une troisième langue qui est en voie de développement. Peu importe la tâche, la moyenne et l’écart-type d’un groupe plus homogène risquent de différer de celle étalonnée sur le groupe plus hétérogène, d’où la nécessité d’établir des normes sur certains sous-groupes lorsque cela s’impose. Depuis un bon moment maintenant, les raisons qui sous-tendent l’établissement de normes particulières ou de normettes sont connues (p. ex. Brown et Bryant, 1984). Il est nécessaire de s’y adonner lorsque :
- le rendement des participants des sous-groupes diffère de manière significative entre eux, ou de la norme telle qu’elle figure dans le manuel d’administration;
- une modification des éléments faisant partie du test s’impose (p. ex., des mots de vocabulaire qui ne seraient pas connus par l’élève);
- des normes adéquates ne sont pas disponibles, c’est-à-dire qu’il y a raison de croire que la population de référence n’est pas suffisamment semblable à la population auprès de laquelle l’outil sera employé aux fins de comparaison. C’est le cas des élèves scolarisés dans des milieux différents. Le fait de faire partie du même groupe minoritaire n’est pas suffisant pour justifier l’application de normes étalonnées auprès d’une population à une autre : il est essentiel de le mesurer avant de conclure que la mesure est “bonne en masse”;
- le rendement des élèves au test servira à orienter la programmation scolaire.
En milieu linguistique minoritaire, l’enseignement du français débute à des moments différents, même auprès d’élèves qui fréquentent des écoles d’immersion au sein d’un même conseil scolaire. Se fier à des tableaux de normes étalonnés à partir d’élèves qui ne partagent pas les mêmes caractéristiques démolinguistiques ou qui suivent une séquence d’enseignement différente augmente les risques de soulever des difficultés chez certains apprenants alors qu’il n’y en a pas en réalité.
Il est attendu qu’une différence soit observée dans l’atteinte d’un seuil quelconque en comparant le rendement des deux populations. Méfiez-vous lorsque les tableaux de normes qui portent sur 2 populations de référence qui accompagnent l’outil contiennent des séries de données qui paraissent trop bien alignées. N’hésitez pas à demander de consulter les tableaux des effectifs qui répartissent les participants en fonction de leur langue dominante, de leur langue de scolarisation, de la région, du sexe, de l’âge, du statut socioéconomique et de l’origine ethnique. S’il s’agit d’une épreuve scolaire, il est important de bien vérifier le contexte d’enseignement et le statut linguistique de la langue : tous sont des facteurs susceptibles d’influencer le rendement au test.
« Une pratique flagrante à éviter à tout prix consiste à traduire un test standardisé en anglais dans la langue maternelle (L1) de l’élève, puis à corriger le test en se basant sur les normes établies. »
~ Roseberry-McKibbin, 2007 ~
Règle générale, un pourcentage trop élevé d’élèves qui ne rencontrent pas un seuil normatif quelconque soulève surtout qu’il existe des écueils associés à l’instrument de mesure plutôt que d’identifier des élèves qui présentent des besoins particuliers. Si les résultats du test sont marqués par un taux d’échec élevé, il est probable que l’échec soit attribué à la qualité du test lui-même ou au fait qu’il a été administré trop tôt, avant que les élèves aient eu suffisamment de temps pour démontrer les compétences qu’ils ont acquises.
Un test n’est fiable pour prédire un comportement futur que s’il prend en compte certaines caractéristiques et s’il a été développé et validé auprès de la population concernée. Savoir reconnaitre un outil standardisé ou non standardisé est crucial, notamment dans le domaine éducatif, pour plusieurs raisons importantes. La sensibilité et la spécificité du test sont importantes.
Le test peut avoir fait ses preuves de validité de construction – c’est-à-dire que les éléments du test ou de ses sous-échelles se rapportent bel et bien à la compétence testée – sans que les normes n’aient été étalonnées de manière représentative, ou de manière à refléter les acquis des élèves scolarisés dans des milieux différents. Consultez ce tableau-synthèse pour mieux comprendre les situations dans lesquelles chaque type d’outil s’avère utile.
Cueillez des données sur vos élèves en les comparant aux tableaux de référence associés au test. Cela vous permettra d’évaluer dans quelle mesure votre population se rapproche ou s’éloigne de la population de référence utilisée pour établir ces normes.
5. Pédagogie intentionnée
Votre intention pédagogique guidera la sélection du matériel. Rappelons que dans l’histoire des livres gradués, les livres eux-mêmes ne sont pas à craindre : ce qui a été réfuté, c’est l’utilisation de cotes alphabétiques pour quantifier le progrès (ou le manque de progrès) en lecture et l’analyse des méprises qui manque d’utilité pour informer l’enseignement à venir.
En gardant à l’esprit votre intention pédagogique, il sera possible d’exploiter tout le matériel dont vous disposez.
Les livres lus lors d’activités de lecture interactive permettent d’enrichir le vocabulaire des élèves et les exposeront à des réalités culturelles différentes de leur quotidien.
Il existe diverses trousses de livres créés expressément pour évaluer le rendement en lecture des élèves à partir d’indicateurs fiables (soit la précision, la compréhension, la fluidité). Quantifier la réussite de l’élève sans réfléchir aux tendances observées ne vous permettra pas de planifier la suite de votre enseignement (Barosso da Costa, Leduc et Nizet, 2021).
Pour accéder à un webinaire qui explique comment comptabiliser le taux de précision, de compréhension et de fluidité des élèves ici : https://www.youtube.com/watch?v=iqby6yAtKLU.
Des gabarits (https://drive.google.com/drive/folders/1xPur3cmMPUZne_D-9bgFknrJ04m-Hgd-?usp=drive_link) vous permettant d’évaluer le rendement en lecture de vos élèves sont disponibles gratuitement et s’adaptent à toutes les collections de livres, à tous les stades de leur développement. D’abord et avant tout, lorsque vous réfléchirez aux livres que vous utiliserez pour mesurer le rendement en lecture de vos élèves, vous avez 2 questions à vous poser :
1) Les correspondances graphème-phonèmes qui sont présentes dans le livre ont-elles été enseignées ?2) Les mots dans le texte sont-ils connus à l’oral par l’élève ?
Si l’élève peut décoder et comprendre les mots qui seront présentés alors il sera possible d’utiliser le livre en question pour évaluer la compréhension générale du texte et éventuellement, la fluidité. Une proportion trop élevée de CGP ou de mots inconnus dans un texte affectera de manière négative le rendement de l’élève et par conséquent, sa confiance.
L’enseignement explicite des CGP et du sens des mots dans un texte favorisent la compréhension des textes lus et la fluidité avec laquelle ils sont lus. Plus l’élève deviendra compétent, plus il sera motivé à lire davantage. C’est la réussite qui est source de motivation. L’inverse est rarement vrai.
Les croyances et les mythes à déconstruire en littératie sont abordés dans cet article qui a paru dans Vivre le primaire (https://heyzine.com/flip-book/b0c9b537e1.html)
Pour conclure
Une ressource qui suit la science de la lecture place l’accent non seulement sur le décodage, mais aussi sur la compréhension de textes en lien avec les connaissances générales, la syntaxe et le vocabulaire.
- Somme toute, pour favoriser l’apprentissage de la lecture en français, il faut choisir des livres gradués qui respectent certaines conditions. Ils doivent être adaptés spécifiquement au français, suivre une progression rigoureuse et être linguistiquement pertinents. Ils doivent aussi considérer les particularités de la langue, tant du point de vue phonologique que syntaxique.
Soyez des consommateurs avertis !
Devant l’embarras du choix, il devient onéreux de départager les ressources qui favorisent le développement des compétences en littératie des élèves de celles qui sont moins susceptibles de le faire. Activez votre raisonnement critique et réfléchissez aux éléments des progressions vers lesquelles vous vous inspirez pour créer vos activités d’apprentissage. Dans votre quête des ressources les plus susceptibles de faire croitre les compétences de vos élèves qui vous permettront de gagner des minutes précieuses, réfléchissez aux éléments suivants :
- À quel besoin pédagogique la ressource répond-elle ?
- Tient-elle compte des particularités linguistiques de la langue ?
- Permet-elle d’enseigner les compétences de manière progressive et ordonnée, sans imposer une structure contraignante ?
- A-t-elle été créée en français ou dans une autre langue ?
- Si elle est greffée de trop près à une autre langue, il est possible qu’elle manque de sensibilité en français. En conséquence, les élèves seront engagés à des activités moins susceptibles de développer leurs compétences alors qu’ils pourraient gagner du temps en favorisant des activités pédagogiques qui ont fait leurs preuves dans la langue ciblée.
- Si elle est traduite d’une autre langue, a-t-elle été adaptée suffisamment pour ne pas présenter des méthodes qui, quoiqu’elles soient d’une utilité incontestable dans la langue d’origine, le sont moins en français ?
- L’intention pédagogique de l’activité proposée est-elle claire ? Est-ce que le bienfondé scientifique des types d’activités proposées a été expliqué ?
Des stratégies différenciées pour aider les élèves ayant des besoins particuliers doivent être exploitées. N’hésitez pas à ajuster le tir en fonction des besoins de vos élèves. Il n’est pas attendu que vous ayez toutes les réponses : posez des questions aux auteurs lorsque vous cherchez à comprendre les décisions qui sous-tendent la séquence qu’ils ont adoptée. La satisfaction des clients est au rendez-vous – en répondant à vos questions, une belle occasion d’optimiser l’utilité de leurs ressources se présente, ce qui devrait également faire partie de leur engagement à assurer la qualité de leur produit ou du service rendu.
L’adoption de pratiques innovantes et validées fait partie du devoir éthique de tout professionnel de l’enseignement. La résistance à l’évolution pédagogique entraine plusieurs risques, tels que la perpétuation de croyances erronées sur l’apprentissage de la lecture et la mise en œuvre de pratiques inefficaces, voire contreproductives, ce qui nuira à la progression des élèves.
- Adoptez alors des pratiques pédagogiques exemplaires
- Formez des communautés d’apprentissage professionnelles pour rester à l’affut des pratiques pédagogiques fondées sur les preuves.
- Suivez les recherches récentes en littératie et en sciences cognitives.
- Privilégiez les ressources fondées sur les données probantes (guides ministériels récents, publications scientifiques, synthèses reconnues).
Bibliographie
Aro, M., & Wimmer, H. (2003). Learning to read: English in comparison to six more regular orthographies. Applied Psycholinguistics, 24(4), 621–635.
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Auteures
Allyson Grant est orthophoniste en milieu scolaire depuis plus de 18 ans. Diplômée de la maîtrise en sciences de la santé (orthophonie) de l’Université d’Ottawa en 2007, elle a amorcé sa carrière au Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario (CEPEO), où elle exerce toujours avec passion.
Peu après le début de sa carrière, elle a fondé son cabinet privé, lui permettant de travailler auprès de clientèles variées et d’explorer différents profils cliniques en orthophonie, auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes.
Engagée dans la formation de la relève, Allyson est professeure à temps partiel au programme d’audiologie et d’orthophonie de la Faculté des sciences de la santé de l’Université d’Ottawa, ainsi qu’au programme de certificat d’études supérieures en ligne “Pratique francophone pour les orthophonistes” de l’Université de l’Alberta. Plus récemment, elle s’est jointe à l’équipe professorale du programme d’orthophonie de l’Université Laurentienne.
Toujours investie dans l’avancement de la profession, Allyson contribue activement à plusieurs initiatives provinciales et nationales. Elle collabore avec le comité LD@school / TA@l’école (LTAC) à la création de ressources et d’outils destinés à la communauté francophone en Ontario. Elle participe également à un projet de recherche mené par l’Université d’Ottawa sur l’impact des soins virtuels en orthophonie au Canada, et s’implique au sein de divers comités de travail d’Orthophonie et Audiologie Canada.
Michèle Minor-Corriveau est professeure agrégée à l’École d’orthophonie de l’Université Laurentienne et orthophoniste depuis plus de 25 ans. Elle se spécialise dans l’accompagnement des élèves ayant des difficultés en lecture et écriture, et ses recherches portent sur la littératie en milieu francophone minoritaire. Cofondatrice d’AlphaGraphe, elle est coauteure de nombreuses ressources pédagogiques gratuites basées sur la science de la littératie.
Pour en savoir plus et accéder à ses ressources : www.alphagraphe.com.
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