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Par Nathalie Paquet-Bélanger

Photo d'une élève entrain d'utiliser un Ipad.

 

L’école est un lieu où les élèves lisent pour apprendre et écrivent pour démontrer ce qu’ils ont appris. Bien qu’ayant un bon potentiel intellectuel, les élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) rencontrent souvent des difficultés importantes et persistantes en lecture et en écriture. Cette problématique nuit grandement à leur parcours scolaire (Alper & Raharinirina, 2006; Dexter & Hughes, 2011). Conséquemment, ils gagnent à être soutenus afin de persévérer, d’accéder au contenu scolaire de leur âge et démontrer leur plein potentiel.

Les professionnels de l’enseignement jouent un rôle de premier plan, notamment dans le choix des interventions en classe et des moyens adaptatifs inscrits au plan d’enseignement individualisé. À ce titre, les technologies augmentent l’éventail des possibilités et facilitent la différenciation en classe (Blain, 2010; Lewis, 2005; Rose, Hasselbring, Stahl, & Zabala, 2005; Rousseau, 2010).

Toutefois, comment savoir si l’emploi d’un outil technologique sera efficace ? Le recours à des données factuelles issues de recherches rigoureuses menées dans le domaine de l’éducation permet d’apporter une réponse à cette question. Elles mettent ainsi les praticiens à l’abri des modes ou du lobbying de certaines compagnies. De nombreuses études scientifiques ont démontré que certaines technologies peuvent répondre aux besoins des élèves ayant des TA et ont conclu à des impacts positifs (Edyburn, Higgins, & Boone, 2005; Kennedy & Deshler, 2010; MacArthur, 2013). Ces technologies peuvent être utilisées comme soutien à l’enseignement, à l’apprentissage ou à la rééducation (Rousseau, Paquet-Bélanger, Stanké, & Bergeron, 2014).

Il existe peu d’études francophones récentes sur l’impact des technologies en lecture et écriture des élèves ayant des TA. Toutefois, il est pertinent de considérer les études anglophones menées sur le continent nord-américain puisque le français et l’anglais utilisent tous deux le script alphabétique et que l’opacité de ces langues est sensiblement la même (INSERM, 2007; Zorzi et al., 2012).

La motivation à lire

La motivation du lecteur en difficulté peut décroitre rapidement au fur et à mesure que l’accès de l’apprenant à du contenu de qualité et adapté à son âge diminue. L’utilisation de technologies, par exemple la synthèse vocale, compense cet impact négatif et permet à l’élève d’éprouver du plaisir à lire, de continuer d’apprendre en lisant et d’acquérir du vocabulaire (MacArthur, 2013). De plus, les outils technologiques offrent une souplesse au niveau de la configuration des préférences (contraste, luminosité, grosseur, etc.) qui bonifie l’expérience de lecture pour les élèves ayant des difficultés (Schneps, Thomson, Chen, Sonnert, & Pomplun, 2013).

L’identification des mots

La vitesse lente et les méprises lors de l’identification des mots sont l’une des principales manifestations du TA en lecture, tel que la dyslexie. L’étude américaine de Schneps et al. (2013) s’est intéressée aux élèves dyslexiques dont les difficultés en lecture étaient attribuables à un déficit de l’empan visuo-attentionnel. Ces chercheurs ont étudié les impacts de l’utilisation d’une liseuse électronique (iPod et iPad) auprès de 103 élèves dyslexiques et concluent à une amélioration de la vitesse et la compréhension pour certains d’entre eux, en particulier ceux ayant des habiletés très faibles au niveau du décodage et de la reconnaissance des mots écrits. Les auteurs considèrent qu’étant donné que le nombre de mots par ligne est plus petit, passant de 13.4 mots par ligne sur un support papier à 2.19 mots par ligne sur l’écran d’un iPod, les lecteurs sont plus en mesure de concentrer leur attention sur les mots à lire et d’inhiber les mots lus précédemment.

Une autre étude menée conjointement par des chercheurs italiens et français s’est intéressée aux impacts des divers paramètres lors de la lecture à l’écran pour des élèves dyslexiques (Zorzi et al., 2012). Elle conclut qu’un espace plus grand entre les lettres est l’aménagement technologique ayant le plus grand impact sur la performance en lecture de l’élève dyslexique par rapport à un texte standard. Devant un texte où l’espace inter-lettres est plus grand, l’élève ayant un TA en lecture fait moins d’erreurs, la précision de sa lecture pouvant même être multipliée par deux dans certains cas. De plus, la vitesse de lecture est également augmentée. Cet impact important peut s’expliquer en partie, selon ces chercheurs, par la sensibilité perceptuelle des élèves dyslexiques, affectés par la densité des lettres, ce qui nuit à la reconnaissance des mots. Si on compare l’effet sur la lecture d’un interligne plus espacé ou d’un plus grand espacement entre les lettres chez les élèves ayant des TA, ce dernier aménagement est associé à un impact significativement plus important.

La compréhension en lecture

Dexter et Hughes (2011) ont effectué une méta-analyse de 16 études effectuées auprès de jeunes ayant des TA utilisant un organisateur graphique en classe. Ils constatent que l’impact de cet outil technologique en lecture est plus important chez les élèves ayant des habiletés verbales faibles et ayant peu ou pas de connaissances antérieures sur le sujet. De plus, cet outil les aide à faire des transferts de haut niveau bien que son utilisation doit être enseignée de façon explicite afin d’optimiser son impact (Dexter & Hughes, 2011). Les organisateurs graphiques sont particulièrement aidants pour enseigner les structures de textes et améliorer la compréhension en lecture (Mercer & Pullen, 2009).

Lorsqu’un enseignement supplémentaire et d’autres aménagements ne suffisent plus, l’usage de la synthèse vocale comme aide à l’apprentissage en situation de compréhension de lecture a été largement étudié.

« L’utilisation de cette fonction peut aider à la compréhension de la lecture dans la mesure où la synthèse vocale lit le texte à l’élève, et conséquemment, compense sa difficulté à effectuer une lecture autonome. La compensation de cette difficulté permet alors la démonstration des connaissances de l’élève, ce qui en soi caractérise une stratégie compensatoire efficace » (McKevitt et Élliot, 2000, cité dans Rousseau et al., 2014, p. 17).

Le niveau de son efficacité varie d’une étude à l’autre, notamment en fonction des besoins du lecteur en difficulté (Floyd & Judge, 2012; MacArthur, 2013; Welch, 2010). Plus la lecture est laborieuse pour l’élève ou plus le texte est complexe, plus l’impact de cette technologie sera élevé (Floyd & Judge, 2012; MacArthur, 2013). Néanmoins, il s’avère un outil efficace afin de permettre aux élèves ayant des difficultés importantes en lecture d’améliorer leur compréhension des textes écrits (Izzo, Yurrick, & McArrell, 2009).

Des répercussions positives sur la compréhension de lecture par les élèves ayant des TA sont démontrées par un autre outil technologique, l’hypertexte (« eText » en anglais). Ces textes numériques sont modifiés dans le but de faciliter l’accès à leur contenu pour les apprenants (Anderson-Inman, 2009). Le nivellement et l’étayage des connaissances antérieures, la compréhension de phrases complexes, de constructions de texte peu familières, d’un vocabulaire nouveau constituent des exemples des 11 types de soutien de l’hypertexte (Anderson-Inman, 2009).

Le National Center for Supported eText (NCSeT) parraine plusieurs recherches pour identifier quelles caractéristiques accroissent le plus l’accessibilité au contenu d’apprentissage et sont efficaces avec les différents profils de lecteur. Les résultats de l’étude de Izzo et al. (2009) encouragent l’utilisation de l’hypertexte jumelée à la synthèse vocale pour les lecteurs ayant des besoins pour lire et comprendre un texte.

La motivation à écrire

La quasi-totalité des élèves affectionne l’emploi des technologies en situation d’écriture, ce constat étant partagé par les études tant en milieu francophone qu’anglophone (Blain, 2010; Grégoire, 2012; Karsenti & Collin, 2013; MacArthur, 2013; Simmons & Carpenter, 2010). Cet impact devient encore plus prononcé pour les élèves ayant des TA en écriture (Graham, 2008).

Certains auteurs croient que cette motivation provient du fait que les outils compensent des difficultés liées à la transcription (Grégoire, 2012; MacArthur, 2013). D’autres chercheurs expliquent les effets des technologies sur la motivation à écrire, car les outils technologiques prennent en charge une partie des microprocessus de révision (le diagnostic des erreurs orthographiques, par exemple) et ils libèrent des ressources cognitives chez le scripteur.

Conséquemment, ces vérificateurs pourraient permettre à l’utilisateur de se centrer sur la tâche à accomplir (Bangert-Drowns, 1993; Daiute, 1983; Robinson-Staveley et Cooper, 1990). Ils le prédisposent donc à entretenir un plus grand sentiment d’autoefficacité et, partant, à augmenter son sentiment d’autodétermination (Bandura, 1993; Deci et Ryan, 2002; Newhouse, 2002; Viau, 1994). (Grégoire, 2012, p. 139)

La calligraphie

Pour certains élèves ayant des TA en écriture, l’acte moteur de calligraphier demeure ardu, pénible et non fluide (INSERM, 2007). Lors d’une situation d’écriture, ce déficit se répercute notamment lors de la transcription de la version préliminaire à la version finale où des erreurs corrigées ou des erreurs d’inattention se glissent.

L’élève habile au clavier utilisera efficacement un traitement de texte pour diminuer ce type d’erreur (MacArthur, 2013). Cette difficulté peut également être palliée à l’aide d’un logiciel de prédiction de mots. Initialement conçu pour des utilisateurs ayant des handicaps physiques, il propose une liste de mots commençant par les premières lettres tapées et l’élève peut faire un choix parmi les mots suggérés. L’utilisation de ce type de logiciel jumelé à un traitement de texte permet aux élèves ayant des TA de compenser leurs besoins au niveau de la calligraphie et de produire des textes de meilleure qualité (Evmenova, Graff, Jerome, & Behrmann, 2010).

La planification de l’écriture

Certains élèves ayant des TA en écriture éprouvent des difficultés à l’étape de la planification du contenu. L’utilisation d’un organisateur graphique « permet à l’élève d’organiser l’information, de visualiser les liens entre différents éléments d’information et de planifier la rédaction d’un projet d’écriture » (Rousseau, 2010, p. 80).

Bien qu’il soit possible d’en dessiner un avec papier et crayon, une version informatique permet de modifier ses idées et les liens plus facilement. Si son usage est enseigné et que l’élève est capable de l’utiliser de façon autonome, il s’agit d’un excellent moyen pour soutenir la planification de l’écriture pour les élèves ayant des TA (Dexter & Hughes, 2011; MacArthur, 2013).

Plusieurs résultats de recherche démontrent que les élèves utilisant un traitement de texte pour la rédaction, contrairement à ce que l’on pourrait penser, exploitent peu spontanément ce logiciel pour réviser le contenu de leur production (Graham, 2008; Grégoire, 2012). Des stratégies de révision en cohérence textuelle devraient donc être enseignées explicitement.

L’orthographe des mots

Une manifestation importante du TA en écriture est sans conteste la difficulté persistante en orthographe lexicale (INSERM, 2007). Plusieurs outils se révèlent efficaces pour aider ce profil de scripteur. Tout d’abord, il existe des dictionnaires électroniques qui peuvent aider les élèves à trouver plus facilement l’orthographe d’un mot, soit parce qu’il a des difficultés au niveau moteur ou de la difficulté à chercher selon le principe alphabétique. Ces outils portatifs proposent des définitions et parfois même un guide de conjugaison et de synonymes. Les résultats en orthographe lexicale de l’élève l’utilisant adéquatement sont améliorés (Simmons & Carpenter, 2010).

Il existe différents réviseurs orthographiques, souvent intégrés dans les logiciels de traitement de texte, qui ont un impact important sur cet aspect (MacArthur, 2013). Les élèves ayant des TA corrigent bien plus d’erreurs en utilisant ce type d’outils mais doivent être entraînés à leurs limites, notamment avec les homonymes et les homophones (Lange, Mulhern, & Wylie, 2009; MacArthur, 2013; Mercer & Pullen, 2009).

L’étude conduite par Evmenova et al. (2010) avait comme objectif de déterminer quel produit offrant la prédiction de mots était le plus efficace auprès d’élèves ayant des difficultés en écriture. Bien que ces résultats ne permettent de déterminer un logiciel « gagnant », il n’en demeure pas moins que tous les participants ont amélioré considérablement leur orthographe par l’utilisation combinée d’un traitement de texte et d’un prédicteur de mots en comparaison de l’utilisation d’un traitement de texte seul. Il s’agit d’un excellent moyen technologique de compenser des difficultés persistantes en écriture.

Plusieurs élèves ayant des TA en écriture, confondent visuellement certaines lettres et, ce, malgré une rééducation. Les lettres miroirs, p/b/d/q, causent notamment problème. La fonction technologique de synthèse vocale (en anglais, « text-to-speech ») peut alors être utilisée en écriture afin de compenser cette difficulté à l’écrit. Floyd et Judge (2012) ont démontré l’efficacité de la rétroaction vocale à améliorer l’habileté à réviser un texte par rapport à un autre moyen.

L’orthographe grammaticale

Pendant la rédaction et la révision de sa production, le scripteur doit connaître et appliquer correctement les règles grammaticales à l’intérieur de phrases bien construites. Cette tâche est souvent ardue pour l’élève ayant des TA mais il existe plusieurs moyens de l’aider.

En situation décontextualisée, il est démontré que l’utilisation d’un traitement de texte par ces élèves libère des ressources cognitives. Cet espace leur permet de se concentrer sur les habiletés visées par l’enseignant et favorise ainsi la généralisation (Blain, 2010; Mercer & Pullen, 2009). Rappelons également l’impact au niveau de la motivation liée à l’utilisation de cette technologie (Blain, 2010; Grégoire, 2012; Karsenti & Collin, 2013; MacArthur, 2013; Mercer & Pullen, 2009; Simmons & Carpenter, 2010).

Lors de la production de texte, la libération des ressources cognitives due à l’usage d’un traitement de texte combiné au réviseur orthographique aide le scripteur en difficulté à repérer plus d’erreurs (Blain, 2010). Simmons et Carpenter (2010) expliquent que lorsque l’action d’orthographier devient trop exigeante, les autres habiletés nécessaires à l’écriture telles que la description ou la révision sont pénalisées, car elles requièrent une somme considérable d’énergie cognitive. Néanmoins, il demeure primordial d’enseigner l’utilisation de tels outils aux élèves, car certains chercheurs ont remarqué que les élèves ayant le plus de difficulté avaient également tendance à faire moins bon emploi de cet outil, par exemple en ignorant les suggestions du logiciel (Grégoire, 2012).

Conclusion

La preuve de l’impact positif des technologies afin de compenser les besoins particuliers des élèves ayant des TA est clairement établie. Plusieurs données factuelles récentes ont démontré leur efficacité en littératie sur lesquelles le professionnel de l’enseignement peut se fier.

Toutefois, étant donné l’évolution rapide des produits technologiques, leur complexité, l’hétérogénéité des besoins des apprenants, plusieurs difficultés méthodologiques affectent la généralisation des impacts de l’utilisation des technologies (Alper & Raharinirina, 2006).

Néanmoins, le professionnel de l’enseignement peut également consulter les données probantes issues de la pratique afin de trouver des pistes pour aider les élèves ayant des TA à pallier ce handicap invisible (voir ci-dessous le Tableau des principales études citées).

Questions de réflexion

  1. Selon vous, quelles seraient les principales étapes d'une démarche pour choisir un moyen technologique en fonction des difficultés de l'élève?
  2. Parmi les difficultés en lecture (motivation, identification des mots, compréhension), laquelle est la plus présente chez vos élèves?
  3. Parmi les difficultés en écriture (motivation, calligraphie, planification, orthographe lexicale, orthographe grammaticale), laquelle est la plus présente chez vos élèves?
  4. Comment une technologie peut-elle faciliter la compréhension en lecture?
  5. Selon vous, pourquoi est-ce important d'exposer un élève ayant des TA à des lectures adaptées à son âge chronologique ?
  6. Selon vous, pourquoi un élève ayant des difficultés importantes à calligraphier correctement a plus de chances de développer des difficultés liées à l'orthographe des mots?
  7. Quelles technologies liées à la lecture ou l'écriture auriez-vous envie d'essayer dans votre classe?
  8. Quelles pratiques fondées sur la recherche citées dans cet article vous interpellent le plus?

Tableau des principales études citées

  Titre (auteur) Date Langue Type Détails
1 Supported eText: Literacy scaffolding for students with disabilities (Anderson-Inman, L.) 2009 Anglais Recension par le NCSeT Groupe de recherche américain
2 L’apprentissage de l’écriture avec l’accès direct à l’ordinateur portatif (Blain, S.) 2010 Français Étude Recherche-action au NB élèves de 7e et 8e années (non TA)
3 Graphic Organizers and Students with Learning Disabilities: A Meta-Analysis (Dexter, D. D., & Hughes, C. A.) 2011 Anglais Méta-analyse 16 études auprès de TA
4 Word Prediction Programs with Phonetic Spelling Support: Performance Comparisons and Impact on Journal Writing for Students with Writing Difficulties (Evmenova, A. S., Graff, H. J., Jerome, M. K., & Behrmann, M. M) 2010 Anglais Étude 6 participants ayant TA écriture pendant 4 semaines
5 The Power of Word Processing for the Student Writer (Graham, S.) 2008 Anglais Méta-analyse 18 études
6 Les TIC motivent-elles les élèves du secondaire à écrire? (Grégoire, P., & Karsenti, T.) 2013 Français Étude 246 élèves de 1re secondaire du Qc (pas TA)
7 L'interaction avec le réviseur orthographique. Ébauche d'un portrait d'élèves de première secondaire. (Grégoire, P.) 2012 Français Étude 11 élèves de 1re secondaire du Qc (pas TA)
8 L'impact de l'utilisation du traitement de texte sur la qualité de l'écriture d'élèves québécois du secondaire (Grégoire, P.) 2012 Français Étude (thèse) 206 élèves de 1re secondaire du QC (pas tous TA)
9 Supported eText: Effects of Text-to-Speech on Access and Achievement for High School Students with Disabilites (Izzo, Margo V., Yurrick, A., & McArrell, B.) 2009 Anglais Étude 7 élèves en difficulté
10 Avantages et défis inhérents à l’usage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire (Karsenti, T., & Collin, S.) 2013 Français Étude 2712 élèves et 389 enseignants du QC (par questionnaire)
11 Proofreading Using an Assistive Software Homophone Tool: Compensatory and Remedial Effects on the Literacy Skills of Students with Reading Difficulties (Lange, Alissa A., Mulhern, G., & Wylie, J.) 2009 Anglais Étude 86 étudiants ayant TA en lecture (14.2 ans en moyenne)
12 Technology Applications for Imporving Literacy: A Review of Research (MacArthur, C. A.) 2013 Anglais Revue de la littérature Plus de 30 recherches entre 1999 et 2011
13 E-Readers Are More Effective than Paper for Some with Dyslexia (Schneps, M. H., Thomson, J. M., Chen, C., Sonnert, G., & Pomplun, M.) 2013 anglais Étude 103 élèves ayant TA
14 Spelling and Assistive Technology: Helping Students with Disabilities Be Successful Writers (Simmons, Kate D., & Carpenter, Laura B.) 2010 Anglais Texte théorique, décrivant des pratiques factuelles Destiné aux professionnels : présentation de 3 cas fictifs
15 Instructional Technological Factors that Impede and Impel Struggling Adolescent Students' Reading Comprehension. (Welch, M.) 2010 Anglais Étude 10 élèves d’une classe spéciale
16 Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia (Zorzi et al.) 2012 En Italien et en français, publié aux É-U Étude 74 enfants dyslexiques entre 8 et 14 ans

Ressources pertinentes sur le site TA@l’école

Cliquer ici afin d'accèder « Intégration de la technologie selon l’approche de conception universelle de l’apprentissage pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage ».

Cliquer ici pour accéder à un guide pour sélectionner des applications éducatives.

Cliquer ici pour accéder « Technologies d’aide pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage : information, outils et ressources à l’intention de l’équipe-école ».

Cliquer ici pour en savoir plus sur la littératie et les troubles d’apprentissage.

Autres ressources

Cliquer ici afin d'accéder au site Web du CCPALO (en collaboration avec le ministère de l'Éducation de l'Ontario) et voir une liste de logiciels qui pourrait soutenir l'apprentissage numérique des élèves de l'Ontario.

Bibliographie

Alper, Sandra, & Raharinirina, Sahoby. (2006). Assistive Technology for Individuals with Disabilities: A Review and Synthesis of the Literature. Journal of Special Education Technology, 21(2), 47-64.

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Ligne HorizentaleNathalie Paquet-Bélanger est spécialiste francophone des troubles d’apprentissage au sein de l’équipe TA@l’école. Elle termine une maîtrise en sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Rimouski.  Elle est titulaire d’un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale de cette même université et d’un certificat en intégration des technologies informatiques en éducation (TÉLUQ). Elle est chargée de cours dans le domaine de l’intégration des TIC en enseignement. Elle a participé a des ouvrages collectifs en rédigeant des articles axés sur l'utilisation des technologies d'aide. Elle exerce principalement en tant qu’orthopédagogue à la Polyvalente de Charlesbourg et apprécie grandement ce travail auprès d’adolescents ayant différents troubles d’apprentissage.