Qu’est-ce que l’inclusion? Avons-nous encore besoin d’un rappel?

Par Roberta Soares, PhD. Professeure adjointe. Faculté d’éducation. Université d’Ottawa

Connaître les élèves en contexte d’éducation inclusive : enjeux, réflexions et pratiques

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Ce texte s’inscrit dans une réflexion personnelle et professionnelle sur l’inclusion en éducation, nourrie par l’expérience d’enseignement universitaire et par un engagement envers les approches critiques. Il ne cherche pas à proposer une nouvelle définition définitive de l’inclusion, ni à offrir un guide de pratiques à appliquer, mais plutôt à rouvrir un espace de questionnement. À partir de tensions vécues sur le terrain et d’un dialogue avec des cadres théoriques critiques, il invite à revisiter ce que nous pensons déjà savoir de l’inclusion. Dans un contexte où le terme est largement mobilisé dans les discours éducatifs, l’objectif est de déplacer le regard : passer d’une adhésion de principe à une interrogation plus profonde sur les conditions réelles de sa mise en œuvre.

Ce matin, je me suis réveillée avec le besoin d’écrire sur l’inclusion. Ce besoin n’est pas nouveau, mais il revient avec insistance, particulièrement dans les moments où, comme professionnelle de l’éducation, je me retrouve face à des situations qui ne me semblent pas réellement inclusives. Les chercheures et chercheurs critiques nous rappellent d’ailleurs l’importance d’écrire à partir de ces tensions vécues : écrire pour comprendre, pour nommer, pour partager, pour transformer. Mais faut-il vraiment écrire encore sur l’inclusion? N’avons-nous pas déjà suffisamment de définitions, de cadres, de politiques, de formations? Avons-nous besoin d’un texte de plus? Et, surtout, pour qui et pourquoi? Avec le temps, j’en suis venue à une conclusion simple : nous avons tous besoin de rappels constants. Y compris celles et ceux qui sont des « spécialistes » de l’inclusion.

Nous savons qu’il n’existe pas une seule définition de l’inclusion. Les approches varient selon les contextes, les disciplines et les expériences vécues. Nous semblons toutefois nous entendre sur un point : l’inclusion s’oppose à l’exclusion. Or, l’exclusion est un terme chargé négativement; personne ne souhaite s’y associer. Il devient alors presque évident d’affirmer que l’on est « pour » l’inclusion. Dans la pratique, cependant, les choses se complexifient. Nous évaluons souvent l’inclusion à partir de ressentis : se sentir inclus, se sentir exclu. Pourtant, très peu de personnes se perçoivent comme excluant autrui. Nous nous retrouvons ainsi dans une zone de confort discursive : on parle d’inclusion, on affirme son importance et, pendant ce temps, les structures changent peu.

Dans les cours que je donne à l’université en éducation inclusive, je propose à mes étudiantes et étudiants une définition qui les interpelle particulièrement : l’inclusion « ne consiste pas à amener les personnes dans ce qui existe déjà; il s’agit de créer un nouvel espace, un espace meilleur pour tous » (Dei, 2006, p. 4, traduction libre). Cette définition suscite de l’adhésion, mais aussi un malaise. Plusieurs la trouvent inspirante, tout en la jugeant difficile à mettre en pratique. Certaines personnes étudiantes vont même jusqu’à qualifier l’inclusion d’utopie lorsqu’elles confrontent cette idée à leurs expériences de stage en milieu scolaire. Lorsque cela arrive, je me réjouis du processus réflexif en cours, car l’un des objectifs centraux d’un cours en éducation inclusive n’est pas seulement de transmettre des stratégies, des outils ou des procédures. Il s’agit d’abord de développer une capacité critique : réfléchir aux structures scolaires, aux rapports de pouvoir, aux normes implicites qui organisent l’école et déterminent qui y appartient et qui doit s’y adapter.

Cette étape de réflexion est exigeante. Elle demande de suspendre la recherche de solutions rapides. Elle oblige à reconnaître des iniquités parfois inconfortables. Or, il ne peut y avoir de transformation éducative réelle sans conscientisation (Freire, 1970; hooks, 1994). Comprendre comment fonctionne le monde social, identifier les rapports d’injustice qui le traversent et envisager des formes d’action possibles constituent des conditions essentielles du changement.

Dans mes cours, cette posture critique est parfois perçue comme « négative ». Parce que nous discutons d’inégalités liées à la race, au genre, à la classe sociale, au handicap ou à d’autres dimensions de l’expérience humaine. Parce que nous analysons les systèmes éducatifs sans nous limiter à un discours rassurant centré uniquement sur « soutenir » les « besoins » des élèves.

Les réactions sont révélatrices. Les concepts permettant d’approfondir l’analyse, comme l’intersectionnalité ou l’altérisation, suscitent souvent de la résistance parce que leur application concrète en salle de classe n’apparaît pas immédiatement. À l’inverse, certaines pratiques bien connues, comme la différenciation pédagogique ou l’aménagement d’un coin calme, sont fréquemment perçues comme des solutions complètes. Ces approches ont bien sûr leur pertinence.

Fait intéressant, ces mêmes étudiantes et étudiants manifestent souvent un grand intérêt pour certains penseuses et penseurs critiques en éducation comme Paulo Freire (1970) et Gloria Ladson-Billings (1995). Peut-être parce que leurs travaux ne se limitent pas à dénoncer les injustices : ils ouvrent aussi des horizons d’action, d’espoir et de transformation collective.

Cela nous ramène à la définition de l’inclusion évoquée plus tôt : créer un nouvel espace, meilleur pour tous. Une telle perspective dépasse largement l’ajout de mesures ponctuelles ou d’accommodements individuels. Elle implique de repenser les structures, les pratiques, les normes et même les finalités de l’école. Elle invite à passer d’une logique d’intégration, où certaines personnes doivent s’adapter à un cadre préexistant, à une logique de transformation partagée.

La question devient alors incontournable : dans quelle mesure nos systèmes éducatifs s’engagent-ils réellement dans cette transformation? Les politiques d’inclusion existent. Les formations se multiplient. Mais la création d’espaces véritablement nouveaux demeure un chantier inachevé. C’est peut-être ici que le rappel prend tout son sens. Non pas seulement un rappel théorique supplémentaire, mais un rappel éthique et professionnel. Un rappel que l’inclusion exige un travail continu de remise en question, de dialogue et de transformation. Écrire encore sur l’inclusion devient alors pertinent, parce que sa mise en œuvre demeure fragile.

Théories critiques de l’inclusion : au-delà des slogans

Pour approfondir notre compréhension de l’inclusion, il faut examiner non seulement ce que les autrices et auteurs disent, mais leur cadre théorique sur lequel repose leur proposition.

Chez Paulo Freire (1970), le concept d’inclusion ne peut être dissocié de la conscientisation. L’éducation n’est pas une décision administrative, mais un acte politique. Sa critique la plus connue contre l’éducation traditionnelle, à partir de la métaphore du « système bancaire », qui montre que lorsqu’on conçoit l’enseignement comme un dépôt de savoirs, on perpétue l’oppression et on empêche les personnes apprenantes de devenir actrices et acteurs de leur propre émancipation. Freire propose plutôt un cadre où les personnes enseignantes et étudiantes coconstruisent le savoir à partir de leurs expériences concrètes. Dans ce modèle, la voix de chaque personne (personne enseignante et personnes apprenantes) est reconnue comme source de savoir, ce qui permet que la pratique éducative devienne un processus de libération. Cette perspective déplace l’inclusion vers le registre de la politique éducative : qui compose l’espace éducatif, quels savoirs y sont valorisés, quelles relations de pouvoir y sont reproduites ou contestées.

Pour bell hooks (1994), l’éducation doit être une pratique de liberté. Son approche, qualifiée de pédagogie engagée, relie les dimensions critiques, féministes et anti-racistes de l’éducation en insistant sur :

1) la reconnaissance des expériences vécues des personnes étudiantes comme matière d’apprentissage;

2) la centralité des relations humaines dans l’enseignement, où la confiance, la participation et l’ouverture sont constitutives du savoir;

3) la nécessité de transgresser les frontières implicites qui excluent certaines voix et savoirs.

Alors que Freire met l’accent sur la conscientisation, bell hooks montre que, dans une classe, l’inclusion se réalise dans et par l’interaction. Cela suppose d’interroger la façon dont sont organisés les rôles des personnes enseignante et étudiante, les normes de participation, et les récits valorisés ou marginalisés.

Pour Gloria Ladson-Billings (1995), la question de l’inclusion est au cœur de l’enseignement. Son modèle de pédagogie culturellement pertinente repose sur trois piliers :

1) succès académique pour toutes et tous;

2) compétence culturelle, c’est-à-dire l’interprétation et la valorisation des identités culturelles comme ressources éducatives; et

3) conscience critique, permettant à chaque personne de comprendre et de contester les structures sociales injustes.

Dans ce modèle, l’inclusion est liée à l’empowerment collectif plutôt qu’à des adaptations individuelles. Elle devient une force pédagogique par le savoir de la communauté, des familles et des traditions culturelles.

Pour synthétiser ces cadres théoriques, ces auteurs proposent un déplacement conceptuel puissant :

1) l’inclusion n’est pas une stratégie d’ajustement dans le système existant, mais une transformation des structures mêmes de l’éducation;

2) l’inclusion implique non seulement reconnaissance identitaire, mais conscientisation critique et action collective;

3) l’inclusion ne se réalise pas par ajout, mais par réorganisation des relations d’autorité, des savoirs légitimés, et des pratiques pédagogiques.

Ce que ces théories ont en commun, c’est qu’elles déplacent la question de l’inclusion du niveau des intentions ou des pratiques isolées vers une logique d’émancipation. Elles ne promettent pas une école « inclusive » par défaut, mais la nécessité d’un travail constant de remise en question. Elles invitent à repenser concrètement les décisions pédagogiques quotidiennes. En termes pratiques, cela signifie dépasser une lecture centrée sur les « manques » des élèves pour interroger les normes et les conditions d’apprentissage : qu’est-ce qui, dans l’environnement ou les attentes, produit certaines difficultés? Ensuite, les relations pédagogiques gagnent à être repensées dans une logique plus horizontale, en reconnaissant les expériences des élèves comme des ressources et en ouvrant des espaces de dialogue réel.

Ainsi, l’inclusion se traduit moins par des ajouts ponctuels que par une transformation continue des façons d’observer, d’interagir et d’évaluer. Plutôt que de proposer des « boîtes à outils », il est possible de penser la pratique à partir de trois mouvements conceptuels tirés de ces théories.

1) créer des espaces de dialogue co-constructifs : abolir la simple transmission et instaurer des pratiques où les personnes étudiantes et enseignantes construisent ensemble des savoirs à partir de leurs expériences. Cela peut prendre la forme de cercles de discussion structurés, d’analyses de situations réelles vécues en classe ou d’enquêtes réflexives partagées;

2) intégrer les savoirs des communautés : les programmes ne devraient pas seulement représenter des cultures diverses, mais utiliser ces savoirs comme fondement pédagogique. Cela implique de réviser les programmes en termes de textes, histoires et méthodes de résolution de problèmes qui sont originaires des communautés des personnes étudiantes;

3) redéfinir les rôles pédagogiques : abandonner la position d’« expert » unique. La personne enseignante devient facilitatrice de dialogues critiques et les personnes étudiantes deviennent participantes actives dans la construction du savoir. Des pratiques comme l’apprentissage par projet, les discussions réflexives structurées, ou des formats où les personnes étudiantes deviennent « co-enseignantes » permettent d’exprimer cette transformation.

Nous suggérons donc posture réflexive permanente :

1) qui questionne “qu’est-ce qui exclut ici?” plutôt que “que puis-je ajouter pour inclure?”;

2) qui reconnaît que l’inclusion est toujours en devenir, et non une case à cocher; et

3) qui engage les personnes actrices éducatives dans une analyse réflexive permanente des relations de pouvoir, des savoirs valorisés et des cultures des personnes enseignantes et apprenantes.

Téléchargez le document complet pour approfondir ces réflexions, explorer d’autres questions et découvrir des pistes d’application en classe.

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Références

Dei, G. (2006, September 28). Meeting equity fair and square [Keynote address]. Leadership Conference of the Elementary Teachers’ Federation of Ontario, Mississauga, Ontario, Canada.

Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Paz e Terra.

hooks, bell. (1994). Teaching to Transgress : Education as the Practice of Freedom. Routledge.

Ladson-Billings, G. (1995). Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465‑491. https://doi.org/10.3102/00028312032003465

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