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Les réponses dans le ci-dessus sont fournis par Michèle Minor-Corriveau. Les questions ont été posées par les participants du webinaire « La littératie structurée : les fondements essentiels à la réussite en lecture et en écriture ».

Cliquer ici pour accéder au webinaire.

La nouvelle façon de penser dit qu’on doit permettre à l’élève de faire des erreurs et ne pas avoir peur de faire des erreurs. Mais si cette pensée est un mythe, qu’est-ce que vous proposez au lieu?

Ce n’est pas un mythe. Il faut comprendre les erreurs comme faisant partie de leur cheminement. On ne veut pas les exposer à des erreurs comme dans l’exemple à la gauche, mais leurs erreurs témoignent d’un apprentissage. Il faut savoir analyser l’erreur pour les remettre sur le droit chemin.

Surtout lorsque le mot écrit en erreur reflète ce qui est couramment entendu (« vous disez » au lieu de « vous dites » ) alors il ne faut pas exposer l’élève à un choix de mots auxquels on lui reprocherait l’orthographe s’il l’avait écrit spontanément tel qu’indiqué.

Il est vrai, que si nous suivons la régularité, nous devrions dire : « nous disons », « vous disez », « ils disent ». Mais le « vous disez » est une erreur. Et dans le cas de ce qui a été présenté à l’élève, nous venons de semer le doute en l’exposant à l’erreur. En plus, on a mis un « er » à la fin, car ce qui est ciblé c’est l’infinitif, alors qu’avec le pronom « vous », il faut choisir « ez ». C’est comme si on cherche à reconnaître lesquels des élèves seront suffisamment « bons » pour ne pas tomber dans les nombreux pièges qui existent (« je choisis la terminaison en er parce que c’est ça l’infinitif » ; et dans ce cas, le er n’est pas le choix correct non plus). On a mêlé les verbes de différents groupes alors que la leçon portait sur le fait que l’infinitif est reconnu par la terminaison en er.

Il y a des polices (format des lettres) qui peuvent aider les élèves dyslexiques, est-ce quelque chose que l’on devrait utiliser en classe?

Ça c’est un mythe. Je vous renvoie à la diapo qui contient le même message écrit en utilisant différentes polices.

Que pensez-vous des mots illustrés? C’est-à-dire ceux où on y associe un dessin.

Bien que ça puisse être utile pour certains élèves, pour plusieurs cela peut placer l’élève en surcharge cognitive. En plus de se souvenir de tout ce dont il doit se souvenir, il faut se rappeler l’historiette de tel personnage qui porte un sac qui ressemble à une lettre…. Alors je les utilise avec prudence.

Est-ce qu’il est bien d’amener les élèves à écrire en orthographe approchée (écrire au son) au préparatoire et même en 1re année, ou si ça nuit à leur développement en écriture.

S’ils le font naturellement, c’est un bon signe. Ça indique qu’ils ont une habileté de conversion phono-graphémique qui est en émergence. Mais il faut les exposer à l’orthographe désirée dès que possible, donc non, nous ne donnons pas le modèle d’un mot écrit au son. Il faut comprendre ce que les élèves écrivent au son, analyser leur production, et si la compétence lexicale ou phonémique n’a pas encore été enseignée, alors on laisse tel quel et la maturité fera son tour de magie. Si l’élève écrit au son des notions qu’on a enseignées, alors il faut les amener vers l’orthographe correcte en leur donnant le modèle adéquat.

Qu’arrive-t-il avec les élèves qui écrivent le même mot dans un texte mais de façon différente (par exemple, écrit « maison » plus haut et ensuite « mézon » dans le même texte plus tard)?

Soi l’élève est en apprentissage, soit il n’a pas encore automatisé ce mot. Si ça se passe sur des mots nouveaux, sur des mots qui contiennent des correspondances grapho-phonémiques (CGP) instables ou sur des mots/CGP qui n’ont pas été enseignées, alors ça se comprend. Mais s’il le fait sur un mot très fréquent, très usuel, sans niveau de difficulté élevé apparent, alors cela pourrait signifier une difficulté plus particulière et il faudrait consulter l’orthophoniste qui est en mesure de vous orienter et à la limite, d’évaluer l’élève.

Devrions-nous enseigner les classes des mots avant ou après la phrase de base ou vice-versa?

Ça se fait en parallèle. Ça prend une phrase, dans laquelle on mettra des mots, et il faut avoir conscience de certaines classes de base. Donc avec les classes de base (noms, verbes) on peut travailler des phrases très simples. Plus on ajoute de classes de mots, plus la phrase peut être complexifiée. Les mots seuls n’ont pas forcément de classe. Pensons au mot « ferme ». Si je ne le place pas dans une phrase, je ne peux pas savoir s’il s’agit :

  • d’un verbe : Je ferme la porte.
  • d’un nom : Je visite la ferme de mon grand-père.
  • d’un adjectif : La pomme est ferme.

Il faut donc prendre des phrases simples, et enseigner le rôle de chaque mot dans la phrase, en parlant des classes de mots.

Est-ce qu’il y a un document/ressource où il est possible de repérer toutes les inconsistances du français?

Il y en a plusieurs, mais en voici quelques-uns :

Pouvons-nous avoir plus de ressources concernant Yvon Blais?

Rendez vous au site www.cliniquemeg.com pour en connaître davantage sur ses formations. Communiquez avec Yvon, il est très sympathique.

Lorsqu’on enseigne les sons, est-il préférable d’enseigner chaque son séparément ou regrouper les sons qui sont pareilles à l’oreille, mais pas à l’écrit?

Quand on enseigne les sons, on est en conscience phonologique, et on ne parle pas de l’écrit. Pas immédiatement du moins. Lorsqu’on fait la transition vers l’écrit, il faut travailler les régularités, ensuite les irrégularités, en tenant compte de la fréquence des mots. C’est complexe, car ce n’est pas une approche linéaire. Plus l’enfant apprend de choses, ses connaissances s’épanouissent exponentiellement. On peut penser qu’on est seulement dans l’oral, et l’enfant nous surprendra en nous montrant qu’il sait comment le lire ou l’écrire. Il y aura beaucoup d’erreurs avant que la connaissance de stabilise, et c’est attendu, souhaité et encouragé de les amener à mieux comprendre les liens entre l’oral et l’écrit. Mais comme ce n’est pas biunivoque (donc pas un son pour une lettre), alors il y a des sons pour lesquels l’écrit s’enseignera de manière assez transparente, alors que pour d’autres correspondances phonographémiques (du son vers l’écrit), la période d’apprentissage sera très longue, justement en raison du manque de transparence (plus grande opacité) du français, ce qui contribue à son niveau de complexité assez important.

Avez-vous des pistes sur les règles correctes... des sons (comme quand le e sonne è ou quand le o est ouvert) des préfixes et des suffixes à enseigner en ordre... selon l'année scolaire... trucs particulièrement aidants pour les apprenants de la langue, les listes exhaustives de ce qui a été abordé pour bien enseigner, etc…

Les éléments ci-mentionnés se trouvent, certes, dans plusieurs différents endroits et les réponses à vos questions peuvent être trouvées en fouillant les bases linguistiques. À ma connaissance, il n’y a pas un seul document ou une seule ressource pour répondre à cette question. Je reprends les éléments individuellement pour tenter de vous orienter de mon mieux.

e sonne è

  • généralement, le /e/ en finale n’est pas prononcé. Il fait ‘parler’ la consonne qui précède
  • le /e/ sonnera comme è devant des consonnes doubles, ou devant une consonne simple s’il y a un accent grave sur le /e/

o = ouvert (pomme) ou arrondi (Ô)

  • le /o/ écrit seul est rarement prononcé comme un /o/ arrondi - il fait le son de /o/ ouvert comme dans pomme, homme, bonne, surtout devant des consonnes doubles.
  • souvent lorsqu’il est arrondi, alors on ajoute l’accent circonflexe (Ô, hôte)
  • le /o/ arrondi est plus souvent écrit par les graphèmes au, eau, et toutes leurs variantes (ault, eault, eaud…). Donc quand on entend /o/ arrondi, c’est peu probable que ça s’écrira avec un /o/ simple.

préfixes / suffixes dans l’ordre

  • bien que l’apprentissage des préfixes et suffixes ne soit pas linéaire, mais plutôt lié au sens et à la fréquence, il y a une belle liste complète du sens des préfixes et suffixes dans la ressource pédagogique « Le langage oral à portée de la main ». Vous pouvez le commander auprès du site osla.on.ca ou auprès de moi (lorsque j’aurai accès à mon inventaire sur campus)

Ce qui est aidant pour l’apprenant du français langue seconde, c’est de l’aider à faire des liens entre sa/ses langues maternelles et le français, lorsque c’est possible de le faire.

  • par exemple : pour se souvenir de mettre un /d/ à la fin du mot « pied », il peut être aidant d’expliquer que ça vient de la même famille que « pedestrian » en anglais ou « pédestre » en français. Pour se souvenir des /gt/ à la fin du mot « doigt » alors un parallèle avec le mot « digital » devenu très usuel s’impose
  • le retour à l’étymologie est essentiel dans ce cas… pas seulement pour l’élève, mais pour nous en tant qu’enseignants, afin de pouvoir tisser ces liens pour et avec eux
  • si les typologies des langues ne sont pas semblables, alors il faut s’y prendre différemment et consulter les locuteurs natifs de cette langue pour tenter de comprendre les rapprochements qui peuvent être faits entre les langues, soit au plan du sens ou de la forme
  • le féminin/masculin, c’est appris en travaillant l’oral. Il n’y a pas de logique qui nous permet d’expliquer le genre. Donc, il n’y a pas forcément de trucs, même si certaines méthodes préconisent qu’un symbole externe ou un geste peut aider. Dans certains cas, ça peut être aidant, mais dans d’autres cas, ça ajoute à la charge cognitive de l’élève, surtout l’élève en difficulté. Il n’y a rien dans le mot « table » qui me permet de le visualiser avec des cheveux, ou dans le mot « livre » qui me porte à imaginer ce mot avec une moustache. Je dois mémoriser ces éléments. C’est possible, alors oui, ces tâches mnésiques peuvent aider l’élève à développement fort ou même typique, mais l’élève en difficulté risque d’avoir de la difficulté à tout retenir ça. Plus il entendra les mots accompagnés de leur déterminant, plus ils auront de facilité à le retenir. Pour certains, surtout ceux qui apprennent le français plus tardivement, ça demeure un défi de taille qui perdure. – Il faut considérer que dans plusieurs cas, surtout celui de noms (chat – chatte) ou d’adjectifs (grand – grande), lorsque le mot se termine par une consonne à l’oral, cela indique le féminin. Mais comme il y aura certainement des exceptions à la règle, il faut s’assurer que la rééducation mise sur les régularités d’abord, les exceptions par la suite.
  • Il faut aussi considérer les mots sur le plan phonétique. Quand la syllabe est ouverte, la voyelle se prononce plus mi-ouverte (ex.fait se prononce é ); quand la syllabe est fermée, la voyelle se prononce mi-ouverte (ex. faite se prononce è). À cela il y a bien sûr des exceptions soit en syllabe ouverte, soit en syllabe fermée. (ex. sol vs saule en syllabe fermée, le premier se prononce mi-ouvert, le second mi-fermé; ou fait vs fée en syllabe ouverte, le premier prononcé mi-ouvert, le second mi-fermé). C'est plus systématique comme ça. Les autres explications auront plus recours à des listes de mots orthographiques qu'on traite au cas par cas, ce qui, comme expliquer les règles de grammaire traditionnelle, je n'apprécie pas beaucoup.

Il faut également noter que tout cela s’influence un peu par l’accent régional (les ‘é’ et ‘è’ sont différents en France qu’au Canada – je mangerais, je mangerai sont tous deux prononcés ‘è’ en France, alors qu’en Ontario, le premier se prononce ‘è’ et le deuxième se prononce ‘é’.