L’utilisation de la prosodie pour parfaire sa compétence en lecture

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Par Meredith Lachance

Parmi tous les apprentissages réalisés à l’école, dès le primaire, peu se comparent à l’importance et au réel défi que représente l’apprentissage de la lecture. En effet, il s’agit d’une compétence multidisciplinaire que nous retrouvons dans presque tous les autres domaines d’apprentissage : mise en situation en mathématiques, explications d’un phénomène scientifique, informations quant à des œuvres et des artistes, etc. Apprendre à lire de manière efficace, soit être en mesure de s’approprier pleinement le sens d’un texte écrit, demande des efforts soutenus. Si l’apprentissage du langage oral se fait plutôt naturellement, par simple contact avec son environnement, il n’en est pas le cas du langage écrit. Du point de vue purement biologique, rien ne prédispose l’humain à cet apprentissage (Dehaene, 2003).

L’apprentissage en lecture repose sur l’interdépendance de plusieurs processus et habiletés qui s’effectuent de manière presque simultanée. Parmi ces habiletés nous retrouvons, entre autres, la fluidité en lecture. Longtemps, fluidité et prosodie ont été considérées comme étant des synonymes. Il importe donc de bien les distinguer afin de les reconnaitre pour les enseigner adéquatement.

La fluidité et la prosodie : une démystification

La fluidité en lecture est traditionnellement caractérisée par trois composantes qui sont : la précision, la rapidité et l’expressivité. Elle repose donc sur deux piliers centraux identifiés par Rasinski et son équipe (2009) : la reconnaissance automatisée (ou l’identification) des mots écrits et la prosodie.

La fluidité est observable par une oralisation de la lecture qui se rapproche des caractéristiques du discours oral. Elle permet une meilleure représentation de ce qui est lu, facilitant donc la compréhension du texte. Nous comprendrons alors que simplement observer le taux de précision en lecture ainsi que la rapidité à laquelle l’élève décode les mots (soit le nombre de mots correctement lus en une minute, ou MCLM) s’apparentent uniquement à la reconnaissance automatisée des mots, mais non à la prosodie. Ce volet de la fluidité est bien souvent méconnu ou simplement ignoré par la difficulté qui l’habite à être codifié. Pourtant, il s’agit d’un aspect tout aussi constitutif de la fluidité que la reconnaissance automatisée des mots.

La prosodie se caractérise par : le rythme et le débit (que nous regroupons ici sous la notion de rapidité), l’accentuation, le volume, les pauses et l’intonation (Lafontaine et Dumais, 2014). Il s’agit d’éléments qui viennent tous porter une certaine musicalité au texte lu. Il serait faux de penser que la prosodie n’est appliquée qu’en situation de lecture oralisée d’un texte. En effet, en observant le regard de lecteurs experts, il a été possible de relever des pauses effectuées, et ce, même en situation de lecture à soi (Heggie et Wade-Woolley, 2018). Il s’agit d’une phonologie dite suprasegmentale; les sons produits par prosodie se superposent aux sons produits des lettres lues. Bien souvent, aucun signe graphique ne vient baliser cette phonologie, lui revêtant un certain caractère abstrait. Les seuls indices sur lesquels l’élève peut s’appuyer sont les signes de ponctuation. Or, qu’en est-il de son enseignement? Les signes de ponctuation sont étudiés lors de l’enseignement de l’écriture, mais presque jamais lors de l’enseignement de la lecture. Pourtant, il représente le pont entre le développement des habiletés prosodiques des élèves en lecture et certaines capacités déjà acquises des enfants. En effet, il a été démontré que le babillage des bambins utilise des structures prosodiques s’apparentant à leur langue maternelle avant la production de mots (Alazard et al., 2009; Kuhn et Stahl, 2003). Les bébés sont d’ailleurs en mesure de réagir à la prosodie de leurs parents, comprenant certaines émotions véhiculées par le langage.

La prosodie représente donc un des premiers apprentissages des enfants et son enseignement au primaire s’inscrit naturellement et simplement en continuité avec ce développement. Grâce à l’utilisation de la ponctuation, certaines caractéristiques de la prosodie peuvent être concrètement enseignées aux élèves.

Le rôle de la ponctuation

Si la définition exacte de la ponctuation a longtemps fait débat et que tous ne s’entendent pas tout à fait sur les signes qu’elle devrait comprendre (Pétillon-Boucheron, 2002), tous s’entendent au moins pour reconnaitre qu’elle fait partie du système graphique (sous le terme d’idéographie) et qu’elle n’engendre aucune sonorisation en comparaison au système alphabétique. Son importance est, malgré tout, primordiale pour la structure et donc la compréhension d’un texte.

Prenez les deux phrases suivantes dénuées de points, de virgules et autres :

On pourrait penser que la sémantique de ces deux énoncés est unitaire, mais c’est tout faux. En effet, plusieurs sens peuvent être engendrés par la simple apposition de signes de ponctuation. « Elle danse » devient alors :

Nous retrouvons alors trois portées sémantiques complètement différentes. Il en va de même pour la seconde phrase. Si nous comparons les deux affirmations créées à l’aide de divers signes de ponctuation, nous voyons que la portée du message diverge énormément :

La ponctuation revêt donc trois rôles possibles : syntaxique, sémantique et prosodique. Tous sont nécessaires à la bonne compréhension d’un texte. S’approprier ces connaissances et ces subtilités de la ponctuation reste cependant un exercice des plus complexes. Il faut comprendre que les élèves ne deviennent pas autonomes dans cet apprentissage simplement sous l’effet de la maturation. L’enseignement explicite de ces signes est nécessaire. Cette approche d’enseignement a d’ailleurs fait ses preuves en lecture, d’autant plus pour les élèves en difficultés (Bocquillon et al., 2020).

L'enseignement de la prosodie en classe

Il faut se rappeler que lorsqu’on enseigne, il est généralement attendu qu’il n’y ait qu’un seul but d’enseignement. Lorsque notre but est de travailler les habiletés prosodiques de nos élèves, il est recommandé de prendre des textes avec un vocabulaire simple. Personne n’a besoin de se casser la tête à décoder hippocampe, malicieusement ou encore hélicoptère lorsqu’on essaye simplement de rendre un texte plus prosodique. Il est également recommandé de travailler à partir d’un texte déjà connu des élèves ou même, de lire un texte à plusieurs reprises, simplement pour décharger cette part d’attention cognitive qui serait autrement dédiée à la reconnaissance des mots. Dans cet enseignement spécifique, nous ne nous intéressons pas à cette partie de la fluidité, mais bien son pendant qui est la prosodie.

Il faut également rappeler aux élèves qu’ils utilisent déjà la prosodie dans leur vie de tous les jours. Ce n’est donc pas une nouvelle compétence qu’ils doivent acquérir, mais simplement une habileté qu’ils peuvent transférer à leur lecture.

Nous vous proposons ici quelques activités à faire pour soutenir vos élèves dans cet apprentissage. Les activités proposées sont majoritairement en lien avec la ponctuation. Notez que le volume et l’accentuation ne sont pas supportés par les signes de ponctuation[1] ce qui explique pourquoi ces aspects prosodiques ne seront pas traités.

Travailler les pauses

Il existe deux formes de pauses en prosodie : celles concernant les groupes syntaxiques et celles relevant de la ponctuation (virgule, deux-points, points, points d’exclamation, points d’interrogation, points de suspension, etc.). Il est dit qu’un lecteur habile réalise en moyenne trois pauses au sein d’une phrase pour un seul signe de ponctuation.

Les pauses respectant les groupes syntaxiques servent à diviser les phrases en segments de plusieurs mots qui expriment une idée spécifique. Ils sont généralement régis par la structure grammaticale de la phrase. Ils permettent de clarifier le message véhiculé tout en supportant la compréhension de l’auditeur. Afin de les travailler sans entrer nécessairement dans l’analyse grammaticale des phrases (qui peut être très complexe, surtout pour les plus jeunes ou les élèves en difficulté), vous pouvez proposer de courtes phrases à vos élèves (ou en relever de leurs lectures) et leur demander de surligner (à l’aide de leur surligneur jaune) les endroits où ils feraient des pauses. Lisez ensuite ces phrases avec eux et voyez si l’application des pauses semble adéquate. Vous pouvez également réaliser l’activité en grand groupe.

Notez qu’il est tout à fait possible que les élèves ne relèvent qu’un endroit où ils feraient des pauses dans ces exemples. L’idée est simplement de leur faire prendre conscience des diverses possibilités, tout en remarquant qu’il y a naturellement des endroits où on s’arrêterait et d’autres où on ne s’arrêterait jamais comme entre un déterminant et un nom ou encore entre un nom et son adjectif.

Le second type de pauses est celui relié directement aux signes de ponctuation. Ces pauses sont plus faciles à travailler parce qu’elles sont représentées par des signes graphiques distincts que les élèves peuvent aisément reconnaitre. Pour ce faire, faites le lien entre les feux de circulation et les pauses engendrées. En effet, quand le feu est jaune, il faut ralentir, mais ce n’est pas encore un arrêt complet. Ce dernier vient lorsque le feu est rouge. Prenez donc un marqueur jaune ainsi qu’un marqueur rose (pour faire office du feu rouge). Surlignez de jaune les virgules, les deux points, les guillemets même. Puis, surlignez de rouge tous les types de points, de manière à marquer visuellement l’arrêt complet. Voici un exemple de texte avec ces notations :

Cet exercice peut se faire avec n’importe quel texte. Rappelez-vous seulement de prendre des textes simples qui ne sont pas trop longs (ce peut être un paragraphe, simplement). Le but ici n’est pas de décoder les mots, mais de lire avec prosodie.

Travailler l'intonation

L’intonation comprend également deux volets : l’intonation expressive (reliée aux états) et l’intonation linguistique (reliée aux énoncés) (Lafontaine et Soucy, 2022). L’intonation expressive informe donc sur l’état, ce qui comprend les diverses émotions telles que la tristesse, la joie, la colère, etc. L’intonation linguistique informe quant à elle le mode des phrases : déclaratif, impératif, exclamatif ou interrogatif.

Pour travailler l’expression, vous pouvez créer de petits cartons sur lesquels se retrouvent des émotions simples (joie – colère – peur – tristesse) puis vous invitez un élève à piger une émotion au hasard. En lisant une phrase préalablement présentée, l’élève tente d’incarner l’émotion pigée. Les autres élèves sont ensuite invités à deviner l’émotion. Cette activité peut également se vivre en sous-groupe d’élèves afin de diminuer le stress de performer devant la classe. Il est conseillé de cacher le visage de l’enfant pendant la lecture de la phrase afin de ne pas donner d’indices visuels. En effet, si l’enfant pige la joie et fait un grand sourire, cela pourrait offrir un élément de réponse. Le but de l’exercice est de faire passer le sentiment par la voix uniquement.

Vous pouvez aussi inviter les élèves à modifier leur émotion au courant de la lecture d’une phrase plus longue. En séparant la phrase en deux, vous pourriez inviter les élèves à imiter une première émotion pour la première partie de la phrase, puis une seconde pour conclure la phrase. Par exemple :

L’histoire du petit chaperon rouge est bien connue	puisque c’est un conte pour enfants très populaire.

Travailler l’intonation linguistique n’est pas tant différent. En effet, les modes de phrases varient de tonalité afin d’indiquer s’il s’agit d’une phrase déclarative, exclamative, interrogative ou même impérative. Nous retrouvons quatre niveaux intonatifs en français. Pour garder le tout simple avec de jeunes élèves ou des élèves en difficultés, nous n’étayerons pas toute la théorie derrière ces niveaux. Plusieurs variations peuvent prendre place au sein d’un même énoncé. À cet effet, la voix peut rester stable, monter ou descendre.

L’exercice ici est de simplement sensibiliser les élèves à cette idée de voix montante et descendante, un peu comme lorsqu’on se promène en montagne. Pour illustrer ces changements, vous pouvez dessiner des flèches d’intonation indiquant ces variations. Faites ressortir que la voix est toujours montante lors de questions (parfois en début de phrase, parfois en fin de phrase) et qu’elle l’est également lors de l’exclamation. Les variations d’intonation changent légèrement selon les personnes, mais également selon la langue maternelle, les régions et les dialectes parlés.

Déclarative	Ces oranges coûtent trop cher.
Impérative	Viens ici!
Exclamative	Ton chapeau est magnifique!
Interrogative	Comment vas-tu aujourd’hui?	Elle va au marché?

Afin de travailler ces éléments, vous pouvez inviter les élèves à inscrire des flèches d’intonation dans leur texte ou encore sur un paragraphe préalablement sélectionné pour l’exercice. Vous pouvez également créer un recueil de courtes phrases, les découper et demander aux élèves d’en piger une au hasard pour tenter d’y apposer l’intonation appropriée.

Travailler le rhythme et le débit

Le rythme et le débit sont des notions sœurs en prosodie puisqu’elles sont bien souvent interdépendantes. Elles s’inscrivent sous la notion de « rapidité » de la définition de la fluidité. Bien qu’aucun signe de ponctuation ne vienne exactement indiquer la cadence à adopter, elle résulte tout de même de l’aisance à lire le texte ainsi que du respect des pauses.

Afin de rendre plus tangible ce concept qui peut être abstrait pour les élèves, nous vous conseillons de réaliser une analogie avec l’eau. Présentez aux élèves qu’il existe trois types de lecture : 1) la lecture en goutte d’eau, 2) la lecture en chute d’eau et 3) la lecture en rivière.

La lecture en goutte d’eau est imagée par des gouttes qui s’échappent d’un robinet, une à une. Elle représente une lecture laborieuse où les mots sont trop scindés, soit une lecture comprenant trop de pauses.

La lecture en chute d’eau est, quant à elle, trop forte et rapide. Comme le débit d’une chute d’eau, la lecture réalisée par l’élève est trop rapide et les mots ne sont plus distinguables. Nous ne retrouvons peu ou pas de pauses dans ce type de lecture.

Finalement, la lecture en rivière représente une lecture plus fluide et prosodique. Comme une rivière, il y a des variations dans la vitesse, la lecture coule de manière aisée et elle est agréable à écouter.

Afin de familiariser vos élèves à ces différentes notions, vous pouvez découper des images (de gouttes d’eau, de chute d’eau et de rivière) et, comme pour les émotions travaillées lors de l’intonation, faire piger un pictogramme au hasard et inviter les élèves à faire la démonstration de ce type de lecture. Utilisez toujours de courts paragraphes, voire des phrases isolées, lorsque vous travaillez ces éléments. Le but n’est pas de décoder les mots. Vous pouvez même travailler préalablement le décodage de ces phrases/paragraphes pour délester ce poids des élèves. Amusez-vous ensuite à adopter toutes sortes de cadence. Relevez les différences entre chacune d’entre elles et voyez s’il est plus facile de s’approprier un texte lu en goutte d’eau, en chute d’eau ou en rivière.

En conclusion, la prosodie est un élément essentiel de la lecture. Or, elle est rarement enseignée explicitement aux élèves malgré son impact sur la fluidité et, possiblement, la compréhension en lecture. Il importe de la garder en tête et de réserver de courts moments à son enseignement en présentant aux élèves, tout d’abord, comment vous la réalisez (modelage), en invitant ensuite les élèves à essayer avec votre support (pratique guidée) pour finalement devenir autonome dans ces pratiques (pratique autonome). Appuyez-vous toujours sur l’oral puisqu’il représente la porte d’entrée de cette habileté puis mettez en évidence les éléments qui influencent la prosodie, soit la ponctuation, afin d’offrir un support visuel et concret de cette dernière lors de la lecture de vos élèves. Rappelez-vous toujours de vous amuser avec vos élèves et de profiter pleinement de ces petits moments pour développer chez eux le plaisir de lire.

[1] À quelques exceptions près.

Bibliographie

Alazard, C., Astésano, C., Billières, M. & Espesser, R. (2009). Rôle de la prosodie dans la structuration du discours : Proposition d’une méthodologie d’enseignement de l’oral vers l’écrit en Français Langue Étrangère. Dans H.-Y. Yoo et E. Délais-Roussarie (dir.), Discourse & Prosody Interfaces Discours & Prosodie Actes/Proceedings, Paris, 9-11 septembre, 2009 (p. 49-61).

Bocquillon, M., Gauthier, C., Bissonnette, S., & Derobertmasure, A. (2020). Enseignement explicite et développement de compétences : antinomie ou nécessité? Formation et profession, 28(2), 3. https://doi.org/10.18162/fp.2020.513

Briet, G., Collige, V. et Rassart, E. (2014). La prononciation en classe. Presses universitaires de Grenoble.

Dehaene, S. (2003). Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture. Dans J-P. Changeux (dir.), Gènes et cultures (1^e éd., p. 187-199). Paris : Odile Jacob.

Dumais, C. et Soucy, E. (2022). L'intonation en classe du primaire. Vivre le primaire, 35(1), 28-30.

Heggie, L. & Wade-Woolley, L. (2018). Prosodic awareness and punctuation ability in adult readers. Reading Psychology, 39(2), 188-215. https://doi-org.proxy.bibliotheques.uqam.ca/10.1080/02702711.2017.1413021

Kuhn, M. R. & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95(1), 3-21. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.3

Lafontaine, L. et Dumais, C. (2014). Enseigner l’oral, c’est possible! 18 ateliers formatifs clés en main. Montréal : Chenelière éducation.

Pétillon-Boucheron, S. (2002). Les détours de la langue – Étude sur la parenthèse et le tiret double. Paris : Éditions Peeters Louvain.

Rasinski, T., Rikli, A. & Johnston, S. (2009). Reading fluency: More than automaticity? More than a concern for the primary grades? Literacy Research and Instruction, 48(4), 350-361. https://doi.org/10.1080/19388070802468715