Transformer les salles de classe : la CUA et les technologies d’aide pour les élèves ayant des TA et un TDAH

Par Evan Loreto-Lee et Leni Kyriakou, York Region District School Board.

Introduction

Le cadre de conception universelle de l’apprentissage (CUA) du Center for Applied Special Technology (CAST) est l’un des piliers du processus de planification de l’enseignement, en particulier lorsque l’on souhaite concevoir des environnements d’apprentissage accessibles, souples et adaptés aux divers besoins des apprenants. Ce cadre repose sur le principe que tous les apprenants peuvent accéder à des expériences d’apprentissage enrichissantes et stimulantes et y participer activement (CAST, 2024). Le cadre de la CUA 3.0, publié à l’été 2024 (CAST), dépasse la simple notion d’accessibilité pour mettre davantage l’accent sur l’équité et la justice en apprentissage. L’interaction entre le personnel enseignant et l’apprenant est essentielle afin de soutenir la conception d’environnements qui, à la fois, tirent profit des points forts des élèves et répondent à la diversité des besoins en apprentissage. Grâce aux technologies d’aide, les élèves et les enseignants peuvent surmonter les obstacles à l’accessibilité, ce qui profite à tous les élèves, y compris ceux ayant des troubles d’apprentissage (TA) et un trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Dans l’objectif de créer des espaces d’apprentissage accessibles pour tous, nous devons privilégier les outils d’aide qui appuient à la fois les enseignants et les apprenants dans la salle de classe. Les élèves sont au cœur de ces lignes directrices révisées, ce qui nous amène à reconnaître qu’ils doivent être les défenseurs, les acteurs et les participants actifs de leur propre apprentissage. Cette initiative est conforme à l’engagement de l’Ontario en faveur d’une éducation inclusive et accessible.

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Convergence des pratiques 

Il convient de souligner que les principes qui sous-tendent la conception universelle de l’apprentissage se reflètent dans nombre des structures d’apprentissage autochtones précoloniales qui existaient en Ontario et ailleurs sur le continent. Selon le document Anishinabek Education System: Special Education Guideline, les apprenants ont besoin de programmes flexibles et équilibrés qui répondent à l’ensemble de leurs besoins : intellectuels, affectifs, physiques et spirituels. La relation d’apprentissage est réciproque : l’élève et l’enseignant sont tous deux détenteurs de savoir (section 8.4). De même, la CUA 3.0 repose sur l’idée que tous les élèves ont la capacité d’apprendre et préconise donc des approches pédagogiques qui tiennent compte des identités multiples et croisées des apprenants.

Renforcer l’autonomie des élèves par une meilleure accessibilité

Selon les lignes directrices de la CUA 3.0 (CAST), l’autonomie se développe lorsque les enseignants et les apprenants se portent un respect mutuel et reconnaissent leur valeur respective. Dans l’environnement d’apprentissage, l’enseignant doit cerner et éliminer les obstacles tandis que chaque élève est appelé à s’investir activement dans les apprentissages. Quant à l’utilité des technologies d’aide pour développer l’autonomie, les élèves doivent explorer ces outils et apprendre à les utiliser avant de pouvoir jouer un rôle actif dans le processus d’apprentissage et d’évaluation. Le CAST définit trois aspects à prioriser dans la planification de l’apprentissage pour renforcer l’autonomie des élèves :

• engagement : façon dont le personnel enseignant conçoit et organise l’environnement d’apprentissage pour répondre à des besoins variés et susciter l’intérêt des élèves. L’engagement place notamment la joie et le jeu au cœur du processus;
• représentation : moyens mobilisés par le personnel enseignant pour concevoir des environnements d’apprentissage souples et adaptés à la diversité des apprenants, laquelle s’exprime dans les expériences de vie, la culture et la langue, ainsi que les points forts et les besoins en matière d’apprentissage;
• action et expression : moyens utilisés par le personnel enseignant pour créer des environnements accessibles et adaptés aux points forts et aux besoins des élèves, tout en misant sur la communication et l’expression des idées.

Boîte à outils essentielle de technologies d’aide

La liste des principaux outils de technologie d’aide qui est proposée ci-dessous tient compte des points forts et des besoins fréquemment observés dans les espaces d’apprentissage. Soulignons que nombre de ces outils sont disponibles au sein d’un même logiciel ou dans les fonctions d’accessibilité intégrées aux systèmes d’exploitation des appareils. Le personnel et les élèves peuvent déjà utiliser nombre de ces outils et applications qui sont inclus dans les contrats de licence détenus par les écoles et les districts scolaires.

Remarque concernant l’intelligence artificielle et les technologies d’aide

Il est difficile d’aborder les technologies d’aide sans mentionner l’intelligence artificielle (IA) et son impact sur l’apprentissage des élèves. Un grand nombre d’outils de technologie d’aide ont commencé à intégrer des fonctionnalités basées sur l’IA, qu’il s’agisse d’assistants numériques ou de correcteurs orthographiques et grammaticaux. L’IA ouvre une nouvelle ère pour les technologies d’aide. En tant qu’enseignants responsables d’élèves aux intérêts, aux points forts et aux besoins variés, nous avons la responsabilité de comprendre comment l’IA est utilisée par les élèves et de trouver des façons d’en exploiter judicieusement le potentiel pour appuyer l’apprentissage des élèves. Dans notre examen des éléments de la CUA ci-après, nous verrons que certains des outils et stratégies proposés offrent des fonctionnalités basées sur l’IA qui améliorent l’accès et la participation à l’apprentissage. Les exemples qui suivent montrent comment des technologies d’aide courantes peuvent appuyer l’accès, l’expression et la participation des élèves à l’apprentissage.

Comment l’engagement favorise l’apprentissage

Les élèves qui arrivent en classe ont des identités et des expériences diverses qui influencent leur façon d’interagir au quotidien avec les enseignants, leurs pairs et la matière enseignée. Face à cette diversité, les enseignants doivent réfléchir aux moyens d’engager les apprenants en leur offrant des points d’accès souples.

Ouverture aux intérêts et aux identités

La mise en place d’environnements d’apprentissage qui tiennent compte de l’identité et des intérêts de chaque élève peut sembler représenter une tâche colossale. Il peut être difficile de choisir un contenu très accessible, intéressant et respectueux de l’identité, surtout si ce contenu a été planifié avant d’avoir appris à connaître vos élèves. Notre objectif étant de créer des espaces de classe inclusifs et accessibles, nous pouvons adopter une approche stratégique et tirer parti des fonctionnalités des technologies d’aide déjà disponibles pour appuyer des environnements d’apprentissage conçus selon les principes de la CUA. Pensez au système de gestion de l’apprentissage (SGA) que vous utilisez pour appuyer votre classe. Les SGA sont les plateformes sur lesquelles le contenu numérique utilisé en classe est conservé et consulté, comme Google Classroom ou Brightspace, par exemple. Au moment de créer ces espaces, plusieurs stratégies permettent de tirer pleinement parti des outils déjà intégrés pour favoriser l’accessibilité en fonction de divers intérêts et capacités. Associés à des outils complémentaires comme Read&Write et OrbitNote, les documents peuvent être enrichis grâce à la synthèse vocale de texte, à l’annotation de documents et à une gamme de fonctionnalités d’affichage qui reflètent davantage les points forts et les besoins des élèves à un moment donné. Par exemple, l’élève qui a mal dormi la veille peut choisir d’écouter les consignes pour essayer de garder sa concentration. De même, l’élève qui oublie son cartable ou ses crayons une journée peut travailler l’article étudié en classe en utilisant un outil d’annotation de PDF au lieu d’une page imprimée. De plus, tous les devoirs envoyés via Google Classroom permettent aux élèves de joindre des documents supplémentaires dans divers formats, ce qui élargit leurs possibilités de communiquer leurs connaissances. Les enseignants et les élèves peuvent télécharger des diaporamas, des liens, des vidéos ou d’autres médias pour appuyer et exprimer leur compréhension du contenu d’une manière qui reflète les centres d’intérêt et l’identité des élèves.

Persévérance et effort soutenu

L’engagement vise en priorité à amener les élèves à fournir des efforts autonomes et à faire preuve de persévérance dans leurs tâches d’apprentissage. La recherche de tâches d’apprentissage et d’évaluations dites « ludiques » peut s’avérer une tâche exigeante, d’autant plus que les activités proposées ne plairont (parfois) qu’à un petit groupe d’élèves. On peut stimuler l’engagement des élèves par l’effort et la persévérance à l’aide d’outils qui favorisent l’utilisation d’une grande variété de supports et de contenus. Pensons par exemple à un organisateur graphique. Les cartes mentales aident les élèves à structurer leur réflexion en établissant des liens organisés et cohérents entre les idées ou thèmes centraux et les détails complémentaires. Elles permettent de mettre en évidence les liens linéaires ainsi que des réseaux de liens interdépendants qui illustrent les relations entre les concepts.

Les cartes mentales peuvent intégrer divers éléments comme des images, des vidéos ou des fichiers sonores (via un lien ou téléchargés) et sont parfaitement compatibles avec d’autres technologies d’aide pour appuyer l’expression des élèves, comme les logiciels de lecture à voix haute ou de transcription automatique de la parole. Les cartes mentales encouragent les élèves à établir des liens explicites à l’aide de moyens mnémotechniques, d’indices visuels ou de contenus personnalisés qui font ressortir les idées principales. Combinées à des aide-mémoires et à des outils d’étude, les cartes mentales peuvent fournir un cadre qui aide les élèves à mémoriser les concepts d’une leçon. Des outils comme Mindomo permettent également de convertir des cartes mentales en présentations ou en un plan textuel pouvant servir à d’autres fins. Bien que nombre de ces outils aient une conception et un fonctionnement intuitifs, le personnel enseignant joue un rôle important en montrant comment en faire une utilisation efficace. Les dernières lignes directrices de la CUA 3.0 soulignent l’importance de l’apprentissage réciproque, surtout durant l’utilisation de nouveaux outils numériques. Lorsque l’enseignant montre comment une seule carte mentale peut servir à la fois de plan de cours, de guide d’étude, de plan et de support de présentation, les élèves peuvent mieux comprendre les diverses fonctions mises en pratique par l’« apprenant en chef ». À partir de cet apprentissage, les élèves peuvent ensuite explorer les meilleurs usages possibles pour eux, qui ne seront pas nécessairement les mêmes que pour leurs camarades. Lorsque nous offrons des occasions concrètes d’utiliser les outils, les élèves peuvent en découvrir tout le potentiel (y compris la patience nécessaire pour surmonter les obstacles inévitables). En montrant aux élèves notre propre motivation à explorer ces outils, nous pouvons les encourager à déployer une mesure similaire d’effort et de persévérance pendant qu’ils se familiarisent avec leur propre boîte à outils de technologies d’aide.

Capacité émotionnelle

Tout en nous efforçant de créer des espaces stimulants, nous devons également tenir compte de l’état émotionnel et physique des élèves à leur arrivée en classe. Nous ne pouvons pas présumer que tous les élèves ont bénéficié d’un sommeil réparateur ou d’un trajet sans stress jusqu’à l’école, ou qu’ils ont une soif insatiable d’apprendre. Il convient donc également de réfléchir à la manière d’utiliser nos technologies d’aide pour offrir aux élèves des occasions de renforcer leur bien-être émotionnel et de développer leur conscience de leur propre état physiologique. Dans la poursuite des objectifs de la CUA 3.0, nous devons aider les élèves à devenir autonomes dans leur apprentissage, ce qui passe notamment par leur capacité d’identifier leurs besoins à tout moment. Si nous anticipons que certains apprenants pourront être réticents à s’exprimer oralement pendant une réflexion ou une discussion en petit groupe (pour quelque raison que ce soit), nous pouvons planifier l’activité de manière à inclure différents points d’entrée faisant appel à divers modes d’expression. Les outils de synthèse vocale de texte permettent aux élèves de composer une réponse et de communiquer leur réflexion oralement sans avoir à parler à ce moment-là.

D’autres outils comme Mote ou Message vocal dans Read&Write offrent aux élèves la possibilité d’insérer des commentaires vocaux dans leurs documents, ce qu’ils peuvent enregistrer dans un environnement calme ou à l’écart. Les outils d’enregistrement vocal sont également utiles pour les enseignants qui souhaitent élargir leurs options d’évaluation au-delà des seules épreuves écrites. Les élèves peuvent toujours participer activement, mais d’une façon qui tire parti de leurs points forts à ce moment précis. L’enseignant peut voir les SGA, les calendriers et autres outils de planification et d’organisation (y compris le plan de cours affiché au tableau) comme un moyen efficace d’appuyer le bien-être émotionnel des élèves. Lorsque les calendriers sont à jour et reflètent les thèmes importants, et que les évaluations sont connues de la classe, les élèves peuvent se préparer en conséquence (mentalement, physiquement et émotionnellement). L’enseignant peut aussi inviter les élèves à proposer des dates ou des événements qu’ils aimeraient retrouver sur le calendrier de la classe. Le calendrier cesse alors d’être un simple agenda imposé par l’enseignant et devient une ressource qui reflète et célèbre les expériences des élèves, honorant ainsi leur vie en dehors de la classe, et montre comment ces deux dimensions peuvent coexister dans la planification et le rythme d’apprentissage. De même, le plan de cours (présenté sous forme numérique ou au tableau) aide les élèves à mieux gérer leur énergie parce qu’ils peuvent prévoir le déroulement de la journée en classe. Les élèves non seulement bénéficient d’une structure mise en place et maintenue collectivement, mais peuvent aussi se faire une idée concrète du processus de planification parce qu’ils le voient, l’entendent et le ressentent. Ils auront ainsi un modèle pour leur propre planification future.

À essayer dans votre classe

• Choisissez une leçon à venir et proposez aux élèves deux façons différentes de participer (par exemple, écouter, lire ou regarder).
• Demandez aux élèves comment ils souhaitent recevoir les consignes et adaptez une routine selon leurs commentaires.
• Choisissez un outil (par exemple, un logiciel de synthèse vocale de texte ou d’annotation) et montrez comment l’utiliser pendant une leçon.

Comment la représentation favorise l’apprentissage

Les lignes directrices de la CUA 3.0 (CAST) reconnaissent que chaque élève perçoit et interprète l’information d’une manière très personnelle. Lorsqu’on intègre divers moyens de représentation à la conception, chaque élève voit sa façon unique d’apprendre reflétée dans le programme, ce qui renforce directement son identité et sa valeur au sein de la classe. Une utilisation efficace des technologies d’aide permet aux enseignants de créer des points d’entrée accessibles en diversifiant la façon de représenter le contenu; les élèves peuvent alors se reconnaître dans l’apprentissage tout en acquérant divers moyens de représenter leur propre réflexion.

Perception

Reconnaissant que chaque élève apporte un ensemble unique de capacités sensorielles dans la classe, les enseignants peuvent présenter un même contenu par diverses modalités, en proposant des textes sous forme imprimée, audio et numérique. En tirant parti de bibliothèques de contenu sur médias substituts, comme le Service ontarien de ressources éducatives en format de substitution (SOREFS) et le Centre d’accès équitable aux bibliothèques (CAÉB), des plateformes numériques sous licence des conseils scolaires et des vastes collections des bibliothèques publiques, les enseignants peuvent offrir une très grande diversité de contenus riches et flexibles aux élèves qui ont des modes d’apprentissage différents. De nombreuses plateformes numériques ont maintenant des fonctions d’aide intégrées, garantissant ainsi que des fonctionnalités essentielles, comme la possibilité de personnaliser le contenu audio, sont intégrées à l’expérience d’apprentissage dès le départ. L’information doit également être offerte dans des formes que l’utilisateur peut personnaliser. En généralisant l’utilisation de thèmes d’affichage à contraste élevé ou sur fond foncé, et en grossissant la taille des caractères ou en utilisant des loupes numériques, les élèves se sentent en mesure de personnaliser les fonctionnalités selon leurs propres besoins. L’option de synthèse vocale de l’application Read&Write permet de régler la vitesse de lecture et de choisir parmi des voix optimisées par l’IA. La fonction Simplifier la page permet également d’éliminer les distractions visuelles qui sont courantes durant la lecture sur le Web, tandis que la fonction Masque d’écran) peut être activée pour favoriser la concentration. Grâce à ces outils, entre autres, les élèves passent de récepteurs passifs d’information à concepteurs actifs de leur propre environnement d’apprentissage. Le contexte d’acquisition de ressources imprimées et numériques a connu une évolution importante au cours de la dernière décennie. Les éditeurs et les concepteurs de logiciels adoptent les cadres non oppressifs mis en place par les conseils scolaires, notamment les politiques antiracisme envers les Noirs et de promotion de l’équité pour les Autochtones. Les enseignants peuvent ainsi choisir plus activement parmi des contenus variés pour s’assurer que chaque élève se reconnaît dans la matière enseignée. L’IA générative approuvée par les conseils scolaires peut aussi constituer un outil de transformation à cet égard. Les enseignants peuvent créer des images, des histoires et des contextes mathématiques qui reflètent les identités intersectionnelles de leurs élèves. Cette approche doit toutefois s’accompagner d’un regard critique qui examine les biais potentiels générés par l’IA et assure la présentation d’un contenu authentique et respectueux.

Langage et symboles

Le langage et les symboles utilisés pour représenter le programme d’études peuvent aussi constituer des obstacles à l’apprentissage. Un vocabulaire non accessible, une notation mathématique non familière et les structures linguistiques ou les références culturelles peuvent limiter un accès autonome à l’apprentissage. L’intégration de technologies d’aide à l’étape de la conception des leçons permet d’éviter ces obstacles. Les logiciels de communication à base de symboles, comme Boardmaker et Clicker, offrent des plateformes qui permettent aux élèves d’accéder à un vocabulaire accompagné de représentations visuelles et de symboles qui précisent le sens. Les élèves peuvent s’exprimer à l’aide de claviers numériques personnalisables, de banques de mots, de chaînes de phrases ou d’expressions toutes faites. Cette démarche proactive s’étend à la notation mathématique grâce à des outils comme Equatio ou l’Assistant Équation dans OneNote, qui encouragent les élèves à interagir avec des formules complexes par l’entrée vocale ou tactile ou la saisie prédictive. Dans un environnement de CUA, les options d’accessibilité pour les contenus multimédias, comme les sous-titres codés ou en direct, sont toujours activées, offrant ainsi la traduction comme fonctionnalité standard pour toutes les formes de médias. Le succès de ces outils passe par l’engagement de l’enseignant à bien connaître ses élèves par un effort constant d’observation et de reflet. Ce perfectionnement pédagogique continu permet à l’enseignant de surmonter les difficultés aux côtés des élèves, en voyant les moments de confusion non pas comme des « échecs », mais comme une partie essentielle de l’apprentissage.

Construction du savoir

Le dernier niveau de représentation concerne la construction du savoir, étape au cours de laquelle l’information assimilée mène à une compréhension en profondeur. Les technologies d’aide offrent des moyens efficaces de recueillir et d’organiser le contenu. Grâce à des outils d’annotation comme Collect Highlights dans Read&Write, les idées principales peuvent être repérées par code de couleur sur différents sites Web et, d’un simple clic, regroupées dans un seul document qui servira de point de départ pour générer d’autres idées, rendant ainsi le processus de recherche visible. Les logiciels d’annotation éliminent la complexité du « copier-coller », et les élèves peuvent alors se concentrer sur les liens entre les idées recueillies. La collaboration en direct est une fonctionnalité qui fait maintenant partie intégrante de nombreuses technologies d’aide. Que ce soit avec les outils de Google Workspace (Google Documents, Présentations, Formulaires, etc.) ou des logiciels comme Mindomo ou OrbitNote, les élèves peuvent approfondir leur compréhension de la matière avec les outils qu’ils ont appris à utiliser. Certains élèves peuvent utiliser des vidéos ou des images pour transmettre un message, tandis que d’autres pourraient insérer des liens vers des sites Web, des documents d’accompagnement ou d’autres ressources qui les aident à structurer leur réflexion; ensemble, ces sources d’information peuvent être intégrées d’une manière fluide en une carte mentale, un document, un diaporama ou tout autre support multimodal et largement accessible de leur choix qui reflète leurs points forts personnels.

À essayer dans votre classe

• Choisissez une ressource et offrez-la dans au moins deux formats (par exemple, texte et audio).
• Utilisez un outil (par exemple, Read&Write ou un logiciel de sous-titrage) et montrez explicitement aux élèves comment l’adapter à leurs besoins.
• Reflétez : quelles identités sont représentées dans le contenu que j’utilise? Qui pourrait ne pas s’y retrouver?

Comment l’action et l’expression favorisent l’apprentissage

Il peut s’avérer difficile d’appuyer la diversité des élèves dans nos classes compte tenu de l’éventail des points forts et des besoins qui sont officiellement et officieusement reconnus et mènent à des mesures d’adaptation. Collectivement, les mesures d’adaptation relatives à l’enseignement, à l’environnement et à l’évaluation peuvent rapidement devenir complexes et difficiles à mettre en œuvre. La dimension « Action et expression » représente la manière dont les élèves travaillent et communiquent leurs connaissances. Pour promouvoir la diversité des moyens d’action et d’expression, il importe d’intégrer un large éventail d’outils d’aide dans vos environnements d’apprentissage avant même de connaître vos élèves. Ce travail préparatoire peut vous permettre d’économiser du temps et de l’énergie par la suite parce que vous serez déjà en mesure de répondre à de nombreux besoins en matière d’accessibilité grâce à une conception intentionnelle. Notre préparation par rapport à l’action et à l’expression des élèves reflète la croyance qu’il n’existe pas une seule « bonne » façon pour les élèves d’exprimer leur raisonnement.

Interaction

Auparavant, les élèves disposaient d’un choix limité de modes d’interaction avec la matière scolaire. Ils disposaient principalement de la possibilité d’exprimer leur réflexion par écrit ou oralement, sans guère d’autres modalités que celles offertes par les enseignants spécialisés accompagnant les élèves présentant des troubles de la perception. Avec les avancées technologiques, les élèves peuvent maintenant interagir avec la matière de multiples façons. Nous associons souvent la navigation sur un appareil à l’utilisation directe d’un écran tactile, d’une souris ou d’un pavé tactile, mais ces modes ne sont pas adaptés ni accessibles à tous les élèves. De nombreux outils ont donc été conçus pour répondre à la diversité des capacités et des besoins d’interaction qui sont présents dans les espaces d’apprentissage. Pensons notamment aux fonctions d’accessibilité de base intégrées à la plupart des systèmes d’exploitation. La fonction de zoom permet à l’utilisateur d’agrandir certaines parties de l’écran pour les voir plus clairement. Les réglages d’affichage permettent d’augmenter l’accessibilité visuelle d’un programme grâce à des paramètres de contraste des couleurs personnalisables. Le curseur d’ordinateur peut être agrandi et personnalisé pour se détacher plus clairement du fond, ce qui améliore la visibilité. Des outils comme les lecteurs d’écran ChromeVox ou Microsoft Narrateur permettent d’identifier des éléments d’une page Web grâce à une description sonore. La navigation a également été améliorée par l’intégration de capteurs sur l’appareil. La reconnaissance faciale, la navigation vocale, l’accès par commutateur et les touches rémanentes ou lentes sont des fonctions qui permettent aux élèves de personnaliser leur expérience et d’avoir plus de contrôle lorsque l’accès aux appareils classiques ne leur convient pas. Soulignons que les principaux systèmes d’exploitation proposent tous des versions ou des variantes de ces fonctions d’accessibilité de base. Les enseignants et le personnel technique des conseils scolaires peuvent travailler en collaboration pour s’assurer que les élèves savent où et comment activer et désactiver ces fonctions de façon autonome. Lorsque le personnel enseignant prend le temps de comprendre ces fonctionnalités et les intègre dans les environnements d’apprentissage, les élèves peuvent découvrir ces outils en situation réelle et adapter leur utilisation en fonction de leurs besoins, de manière autonome.

Expression et communication

Alors que les enseignants s’efforcent d’offrir aux élèves un large éventail d’options qui leur permettent d’utiliser ce qu’ils apprennent, il importe également de leur proposer divers moyens de s’exprimer et de communiquer. Ce défi demeure complexe et dépend directement de ce que l’enseignant connaît de ses élèves grâce aux profils et aux portraits de classe. Envisagez d’utiliser des outils de présentation innovants comme Canva et Google Présentations. Ces deux outils proposent une impressionnante bibliothèque de modèles, de structures de mise en page, d’images, de photos, d’émojis, d’autocollants et d’autres contenus multimédias, y compris des outils d’enregistrement qui permettent aux élèves de s’exprimer visuellement, avec l’ajout d’éléments sonores ou visuels. Les produits créés à l’aide de logiciels de publication peuvent également servir de documents évolutifs partagés dans lesquels les élèves peuvent illustrer leurs idées et leurs réflexions de manière collaborative et en temps réel. Lorsque les enseignants invitent les apprenants à contribuer du contenu composé d’images, de texte et d’éléments visuels et sonores, ces outils font évoluer la classe d’une expression individuelle vers une construction collective du savoir.

Élaboration de stratégies

Le dernier pilier de l’action et de l’expression porte sur la manière dont les élèves élaborent des stratégies d’apprentissage efficaces et les mettent en œuvre. Bien que les élèves se situent à différents stades de développement cognitif, le personnel enseignant gagne à trouver et à intégrer des approches qui favorisent le développement de la capacité exécutive des élèves, c’est-à-dire la capacité de fixer et d’atteindre des objectifs. Dans leur planification, les enseignants peuvent utiliser divers outils pour montrer comment élaborer des stratégies, comme le prévoient les lignes directrices de la CUA (CAST). En communiquant les objectifs de la leçon aux élèves, par exemple, vous invitez tous les apprenants à s’exercer à définir et à atteindre des objectifs au cours d’une leçon, surtout lorsqu’ils ont la possibilité, à la fin, d’évaluer eux-mêmes si l’objectif de la leçon a été atteint ou non. Le recours à une stratégie de sortie via Google Formulaires, OrbitNote ou même sur le fil d’actualité de votre SGA peut inciter les élèves à réfléchir délibérément à la mesure dans laquelle ils ont atteint les objectifs de la leçon. Grâce à ce bilan explicite et suivi, les enseignants peuvent adapter le contenu des leçons suivantes ainsi que leur mode de présentation, au besoin. De même, nous pouvons utiliser l’espace physique pour aider les élèves à choisir un mode d’expression plutôt qu’un autre. Des tableaux de choix, par exemple, peuvent rappeler aux élèves les différentes façons d’« écrire » ou de « discuter », en indiquant les technologies d’aide qui appuient expressément l’apprentissage dans un contexte particulier. En comprenant que la consigne « écrire » n’est pas limitée à la seule approche papier-stylo, les élèves peuvent choisir une autre option qui leur convient mieux. En tant qu’enseignants, nous voulons continuer à encourager la prise de risques et encourager les élèves à sortir de leur zone de confort pour enrichir leurs compétences. À mesure que les élèves explorent le programme d’études, nous devrions les encourager à essayer de nouveaux modes d’action et d’expression. Les enseignants peuvent intégrer délibérément les technologies d’aide dans leur propre pratique en montrant comment utiliser ces outils et permettre ainsi aux élèves de voir à quoi ressemble un apprenant résilient, autonome et motivé.

À essayer dans votre classe

• Proposez aux élèves deux façons différentes de montrer leur apprentissage (par exemple, sur support écrit, sonore ou visuel).
• Proposez un tableau de choix simple qui comprend au moins une option de technologie d’aide.
• Donnez l’exemple en essayant vous-même un nouvel outil et en expliquant votre raisonnement en tant qu’apprenant.

Conclusion : affirmer l’identité par la conception pour renforcer l’autonomie des élèves

L’évolution de la CUA 3.0 marque un tournant important qui place l’équité et la justice au centre de la salle de classe. En intégrant un ensemble approprié de technologies d’aide, les enseignants aident à éliminer les obstacles systémiques et à les remplacer par des structures respectueuses de la diversité. Cette approche délibérée crée un environnement sécurisant et flexible où les élèves peuvent se découvrir en tant qu’apprenants. En découvrant divers moyens d’accéder à la matière et de représenter et d’exprimer leur apprentissage, les élèves prennent conscience de leurs points forts et développent les domaines de croissance. Certains voient l’autonomie des élèves comme un résultat ou un produit distinct de la conception universelle. C’est vrai en quelque sorte, mais il est plus juste de voir l’autonomie comme une prise de conscience qui émerge lorsqu’un élève passe du stade où il choisit un outil parce que l’enseignant l’a rendu plus accessible, à celui où il choisit délibérément l’outil qui lui permet de montrer tout son talent. En ce sens, l’autonomie est l’expression ultime d’une identité affirmée. Lorsque les enseignants utilisent efficacement les technologies d’aide pour créer des environnements d’apprentissage accessibles à tous, ils n’offrent pas seulement des choix – ils offrent des miroirs dans lesquels les élèves peuvent enfin voir leurs compétences et capacités propres.

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Références

CAST. (2024). Lignes directrices sur la conception universelle de l’apprentissage, version 3.0. [URL] 

Kinoomaadziwin Education Body. (2021). Anishinabek Education System: Special Education Guideline. [URL]

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Guide des aides technologiques créé par Allyson Grant.

Allyson Grant est orthophoniste en milieu scolaire depuis plus de 18 ans. Diplômée de la maîtrise en sciences de la santé (orthophonie) de l’Université d’Ottawa en 2007, elle a amorcé sa carrière au Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario (CEPEO), où elle exerce toujours avec passion.

Peu après le début de sa carrière, elle a fondé son cabinet privé, lui permettant de travailler auprès de clientèles variées et d’explorer différents profils cliniques en orthophonie, auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes.

Engagée dans la formation de la relève, Allyson est professeure à temps partiel au programme d’audiologie et d’orthophonie de la Faculté des sciences de la santé de l’Université d’Ottawa, ainsi qu’au programme de certificat d’études supérieures en ligne “Pratique francophone pour les orthophonistes” de l’Université de l’Alberta. Plus récemment, elle s’est jointe à l’équipe professorale du programme d’orthophonie de l’Université Laurentienne.

Toujours investie dans l’avancement de la profession, Allyson contribue activement à plusieurs initiatives provinciales et nationales. Elle collabore avec le comité LD@school / TA@l’école (LTAC) à la création de ressources et d’outils destinés à la communauté francophone en Ontario. Elle participe également à un projet de recherche mené par l’Université d’Ottawa sur l’impact des soins virtuels en orthophonie au Canada, et s’implique au sein de divers comités de travail d’Orthophonie et Audiologie Canada.